خيارات النشر استراتيجيات مقابل المحتوى في منطقة القراءة

كيفية كسب المال على تداول الخيارات الثنائية في أوكرانيا ما هو الخيار الثنائي وكيف يمكنك كسب المال الخيار الثنائي هو المنتج المالي سريعة وبسيطة للغاية التي تسمح للمستثمرين للمراهنة على ما إذا كان سعر الأصول سوف ترتفع أو هبوطا في المستقبل، على سبيل المثال سعر سهم جوجل، سعر صرف الدولار الأمريكي مقابل الدولار الأمريكي (أوسدغب)، أو سعر الذهب. الفترة الزمنية يمكن أن يكون اقل من 60 ثانية، مما يجعل من الممكن للتجارة مئات المرات في اليوم الواحد. قبل أن تضع التجارة تعرف بالضبط كم كنت تقف مكاسب إذا كان التنبؤ الخاص بك هو الصحيح، وعادة 70-95 8211 إذا كنت تراهن 100 سوف تتلقى 170 8211 195 على التجارة الناجحة. وهذا يجعل قرارات إدارة المخاطر والتجارة أكثر بساطة. والنتيجة هي دائما نعم أو لا إجابة 8211 لك إما الفوز كل شيء أو تخسر كل شيء 8211 وبالتالي كونه 8220 ثنائي 8221 الخيار. لبدء التداول عليك أولا حساب وسيط. اختيار واحد من قائمة الوسطاء الموصى بها. حيث يتم تضمين السماسرة فقط التي أظهرت نفسها لتكون جديرة بالثقة. وقد تم اختيار الوسيط الأعلى كأفضل خيار لمعظم التجار. إذا كنت جديدا تماما على الخيارات الثنائية يمكنك فتح حساب 8220demo 8221 مع معظم السماسرة، لمحاولة الخروج من منصة ونرى ما it8217s ترغب في التجارة قبل إيداع المال الحقيقي. إنترودكتيون فيديو 8211 كيفية تداول الخيارات الثنائية ستعرض لك مقاطع الفيديو هذه مفهوم الخيارات الثنائية وكيفية عمل التداول. إذا كنت تريد أن تعرف المزيد من التفاصيل، يرجى قراءة هذه الصفحة بأكملها واتبع الروابط إلى جميع المواد أكثر عمقا. التداول ثنائي لا يجب أن تكون معقدة، ولكن كما هو الحال مع أي موضوع يمكنك تثقيف نفسك أن تكون خبيرا ومثالية المهارات الخاصة بك. أنواع الخيارات النوع الأكثر شيوعا من الخيار الثنائي هو تجارة 8220UpDown8221 بسيطة. ومع ذلك، هناك أنواع مختلفة من الخيارات. العامل المشترك واحد، هو أن النتيجة سيكون نتيجة 8220binary8221 (نعم أو لا). فيما يلي بعض الأنواع المتوفرة: أوبدون أو هايلو 8211 الخيار الثنائي الأساسي والأكثر شيوعا. سوف سعر الانتهاء أعلى أو أقل من السعر الحالي وقت انتهاء الصلاحية. إينوت، رانج أور بوندري 8211 يحدد هذا الخيار الرقم 8220high8221 و 8220low8221. ويتوقع المتداولون ما إذا كان السعر سينتهي داخل هذه المستويات أو خارجها (أو 8216 دولاريا 8217). توشنو توش 8211 لقد قمت بتعيين مستويات أعلى أو أقل من السعر الحالي. التاجر لديه للتنبؤ ما إذا كان السعر الفعلي سوف 8216touch8217 تلك المستويات في أي لحظة بين وقت التجارة وانتهاء الصلاحية. ملاحظة مع خيار اللمس، أن التجارة يمكن أن تغلق قبل انتهاء الوقت 8211 إذا لمست مستوى الأسعار قبل انتهاء صلاحية الخيار، ثم الخيار 8220Touch8221 سوف تسدد فورا، بغض النظر عما إذا كان السعر يتحرك بعيدا عن مستوى اللمس بعد ذلك. سلم 8211 هذه الخيارات تتصرف مثل التجارة العادية، ولكن بدلا من استخدام سعر الإضراب الحالي، سلم سيكون لها مستويات الأسعار مسبقا (8216laddered 8217 تدريجيا أو لأسفل). هذه غالبا ما تكون بعض الطريق من السعر الحالي الاضراب. كما هذه الخيارات تحتاج عموما خطوة كبيرة في الأسعار، ودفعات غالبا ما تتجاوز 100 8211 ولكن كلا الجانبين من التجارة قد لا تكون متاحة. كيفية التجارة 8211 دليل خطوة بخطوة وفيما يلي دليل خطوة بخطوة لوضع التجارة الثنائية: اختيار وسيط استخدام لدينا استعراض وسيط وأدوات المقارنة للعثور على أفضل موقع التداول ثنائي بالنسبة لك. حدد الأصول أو السوق للتداول قوائم الأصول ضخمة، وتغطي السلع والأسهم وفوركس أو المؤشرات. سعر النفط، أو سعر سهم أبل، على سبيل المثال. حدد وقت انتهاء الصلاحية يمكن أن تنتهي صلاحية الخيارات في أي مكان بين 30 ثانية حتى سنة. تعيين حجم التجارة تذكر 100 من الاستثمار في خطر انقر فوق وضع بيع أو شراء بيع سوف قيمة الأصول الارتفاع أو الانخفاض بعض أزرار التسمية وسيط بشكل مختلف. التحقق من وتأكيد التجارة العديد من الوسطاء تعطي التجار فرصة للتأكد من صحة التفاصيل قبل التأكد من التجارة. اختيار وسيط لا التاجر سيكون أكثر نجاحا من له أو لها وسيط صادق. التداول في الخيارات الثنائية لا يزال غير منظم جيدا بما فيه الكفاية ليعتبر بديلا استثماريا راسخا، وهكذا هناك الكثير من مشغلي غير شريفة في محاولة للاستفادة من التجار ساذجة. ملاحظة Don8217t التجارة إيفر مع وسيط أو استخدام الخدمة التي 8217s على القائمة السوداء والحيل الصفحة. عصا مع تلك التي نوصي هنا على الموقع. وفيما يلي بعض الاختصارات للصفحات التي يمكن أن تساعدك على تحديد أي وسيط هو حق لك: قارن جميع الوسطاء 8211 إذا كنت ترغب في مقارنة الميزات والعروض من جميع الوسطاء الموصى بها. المكافآت والعروض 8211 إذا كنت ترغب في التأكد من الحصول على المال الاضافي للتداول مع، أو غيرها من العروض الترويجية والعروض. الحد الأدنى من وسطاء الودائع الدنيا 8211 إذا كنت ترغب في التجارة الحقيقية دون الحاجة إلى إيداع مبالغ كبيرة من المال. الحسابات التجريبية 8211 إذا كنت ترغب في محاولة منصة التداول 8220 ل real8221 دون إيداع المال على الإطلاق. الوسطاء الحلال 8211 إذا كنت واحدا من العدد المتزايد من التجار المسلمين. قوائم الأصول يختلف عدد وتنوع الأصول التي يمكنك تداولها من وسيط إلى وسيط. يوفر معظم الوسطاء خيارات على الأصول الشعبية مثل أزواج العملات الأجنبية الرئيسية بما في ذلك اليورو مقابل الدولار الأميركي، أوسجبي و غبوسد، فضلا عن مؤشرات الأسهم الرئيسية مثل فتس، سامب 500 أو داو جونز الصناعية. السلع عموما بما في ذلك الذهب والفضة والنفط هي أيضا عرضت عموما. الأسهم الفردية والأسهم هي أيضا قابلة للتداول من خلال العديد من وسطاء ثنائي. ليس كل الأسهم ستكون متاحة على الرغم من، ولكن عموما يمكنك الاختيار من حوالي 25 إلى 100 الأسهم الشعبية، مثل جوجل وأبل. هذه القوائم تنمو في كل وقت كما يملي الطلب. يتم سرد قوائم الأصول دائما بوضوح على كل منصة التداول، ومعظم السماسرة جعل قوائم الأصول الكاملة المتاحة على موقعه على الانترنت. تتوفر معلومات قائمة الأصول الكاملة أيضا ضمن مراجعاتنا. أوقات انتهاء الصلاحية وقت انتهاء الصلاحية هو النقطة التي يتم فيها إغلاق الصفقة وتسويتها. الاستثناء الوحيد هو حيث ضرب خيار 8216Touch8217 مستوى مسبقا قبل انتهاء الصلاحية. وتتراوح مدة انتهاء صلاحية أي صفقة من 30 ثانية، حتى سنة. في حين بدأت الثنائيات في البداية مع انتهاء صلاحية قصيرة جدا، وقد تضمن الطلب هناك الآن مجموعة واسعة من أوقات انتهاء الصلاحية المتاحة. بعض السماسرة حتى تعطي التجار المرونة لتحديد وقت انتهاء محددة الخاصة بهم. وعادة ما يتم تصنيف الاستحقاقات إلى ثلاث فئات: قصيرة الأجل توربو 8211 يتم تصنيفها عادة على أنها أي انتهاء خلال 5 دقائق عادي 8211 تتراوح هذه المدة من 5 دقائق، حتى 8216 من اليوم 8217 انتهاء صلاحية تنتهي عند إغلاق السوق المحلية لذلك الأصل. على المدى الطويل 8211 أي انتهاء بعد نهاية اليوم يعتبر طويل الأجل. أطول فترة صلاحية قد تكون 12 شهرا. التنظيم في حين بطيئة للرد على الخيارات الثنائية في البداية، والمنظمين في جميع أنحاء العالم بدأت الآن لتنظيم هذه الصناعة وجعل وجودهم شعر. وتشمل الهيئات التنظيمية الرئيسية حاليا: سلطة السلوك المالي (فكا) 8211 هيئة تنظيم المملكة المتحدة قبرص لجنة الأوراق المالية والبورصة (سيسيك) 8211 قبرص منظم، في كثير من الأحيان 8216passported8217 في جميع أنحاء الاتحاد الأوروبي، تحت ميفيد السلع تجارة العقود الآجلة (كفتك) 8211 الولايات المتحدة منظم وهناك أيضا الهيئات التنظيمية العاملة في مالطا وجزيرة مان. وتحظى العديد من السلطات الأخرى الآن باهتمام بالغ في الثنائيات وتحديدا في أوروبا حيث يحرص المنظمون المحليون على تعزيز لائحة سيسيك. ولا يزال الوسطاء غير المنظمين يعملون، وفي حين أن بعضهم جدير بالثقة، فإن عدم وجود تنظيم هو علامة تحذير واضحة للعملاء المحتملين الجدد. استراتيجيات وأدلة لدينا الكثير من الأدلة التفصيلية والمواد الاستراتيجية لكل من التعليم العام وتقنيات التداول المتخصصة. وفيما يلي عدد قليل للحصول على انك بدأته إذا كنت تريد أن تتعلم الأساسية قبل بدء التداول. يمكنك العثور على الكثير أكثر على صفحة الاستراتيجية. إشارات وخدمات أخرى لمزيد من القراءة حول إشارات واستعراضات الخدمات المختلفة انتقل إلى صفحة الإشارات. دليل المبتدئين إذا كنت جديدا تماما على المشهد التجاري ثم مشاهدة هذا الفيديو الرائع من قبل أستاذ شيلر من جامعة ييل الذي يقدم الأفكار الرئيسية من الخيارات: التعليم للمبتدئين: أنواع من الصفقات كيفية إنشاء التجارة القدرة على التجارة في أنواع مختلفة من الخيارات الثنائية يمكن أن يتحقق من خلال فهم مفاهيم معينة مثل سعر الإضراب أو حاجز السعر، وتاريخ انتهاء الصلاحية. جميع الصفقات لها تواريخ تنتهي فيها. عندما تنتهي الصفقة، فإن سلوك حركة السعر وفقا للنوع المحدد تحديد ما إذا كان 8217s في الربح (في المال) أو في موقف الخسارة (خارج المال). بالإضافة إلى ذلك، فإن أهداف الأسعار هي مستويات أساسية يضعها المتداول كمعايير لتحديد النتائج. وسوف نرى تطبيق أهداف الأسعار عندما نوضح أنواع مختلفة. هناك ثلاثة أنواع من الصفقات. ولكل منها اختلافات مختلفة. هذه هي: دعونا نأخذ منهم واحدا تلو الآخر. وتسمى أيضا تجارة أوبدون الثنائية، والجوهر هو التنبؤ ما إذا كان سعر السوق للأصل سوف ينتهي أعلى أو أقل من سعر الإضراب (السعر المستهدف المحدد) قبل انتهاء الصلاحية. إذا كان المتداول يتوقع أن يرتفع السعر (تجارة أعلى أو أعلى)، فإنه يشتري خيار الاتصال. إذا كان يتوقع أن يتجه السعر لأسفل (منخفض أو لأسفل)، فإنه يشتري خيار وضع. يمكن أن تصل أوقات انتهاء الصلاحية إلى 5 دقائق. يرجى ملاحظة: يقوم بعض الوسطاء بتصنيف أوبدون كأنواع مختلفة، حيث يقوم المتداول بشراء خيار الاتصال إذا كان يتوقع أن يرتفع السعر إلى ما هو أبعد من السعر الحالي، أو يشتري خيار الشراء إذا توقع أن ينخفض ​​السعر دون الأسعار الحالية. قد ترى هذا كنوع ريسيفال على بعض منصات التداول. ويستخدم نوع إنوت، الذي يعرف أيضا باسم 8220tunnel trade8221 أو 8220boundary trade8221، لتداول أسعار التواجد والكسور. كيف يعمل أولا، التاجر يحدد اثنين من الأهداف السعرية لتشكيل النطاق السعري. ثم يشتري خيارا للتنبؤ إذا كان السعر سيبقى داخل سعر رانجيتونل حتى انتهاء (في) أو إذا كان السعر سوف اختراق النطاق السعري في أي اتجاه (خارج). أفضل طريقة لاستخدام ثنائيات النفق هي استخدام النقاط المحورية للأصل. إذا كنت معتادا على النقاط المحورية في الفوركس، فيجب أن تكون قادرا على تداول هذا النوع. توشنو توش يعتمد هذا النوع على حركة السعر التي تلمس حاجز السعر أو لا. الخيار "اللمس" هو نوع يقوم فيه المتداول بشراء عقد يحقق أرباحا إذا كان سعر السوق للأصل الذي تم شراؤه يلمس السعر المستهدف المحدد مرة واحدة على الأقل قبل انتهاء الصلاحية. إذا لم تلمس حركة السعر السعر المستهدف (سعر المخالفة) قبل انتهاء الصلاحية، فستنتهي الصفقة كخسارة. A لا اللمس هو عكس تماما من اللمس. هنا كنت تراهن على حركة السعر من الأصول الأساسية لم تلمس سعر الإضراب قبل انتهاء الصلاحية. هناك اختلافات من هذا النوع حيث لدينا لمسة مزدوجة ومزدوجة لا اللمس. هنا يمكن للتاجر تعيين اثنين من الأهداف السعر وشراء عقد الرهانات على سعر لمس كلا الهدفين قبل انتهاء (اللمس المزدوج) أو عدم لمس كلا الهدفين قبل انتهاء (مزدوجة لا تعمل باللمس). عادة كنت فقط توظيف التجارة اللمس المزدوج عندما يكون هناك تقلبات شديدة في السوق ومن المتوقع أن تأخذ عدة مستويات الأسعار الأسعار. بعض السماسرة تقدم جميع الأنواع الثلاثة، في حين تقدم أخرى اثنين، وهناك تلك التي تقدم مجموعة متنوعة واحدة فقط. وبالإضافة إلى ذلك، وضع بعض الوسطاء أيضا قيودا على كيفية تحديد تواريخ انتهاء الصلاحية. من أجل الحصول على أفضل من أنواع مختلفة، وينصح التجار للتجول للوسطاء الذين سيعطيهم أقصى قدر من المرونة من حيث أنواع وأوقات انتهاء الصلاحية التي يمكن تعيينها. تطبيقات الجوال وقد تم التداول عبر هاتفك النقال من السهل جدا كما توفر جميع السماسرة الكبرى تطبيقات التداول المحمول المتقدمة بالكامل. وقد تم تصميم معظم منصات التداول مع مستخدمي الأجهزة النقالة في الاعتبار. وبالتالي فإن النسخة المحمولة تكون مشابهة جدا، إن لم يكن هو نفسه، كإصدار الويب الكامل. وسطاء تلبية كل من دائرة الرقابة الداخلية وأجهزة الروبوت، وإنتاج إصدارات لكل منهما. التنزيلات سريعة، ويمكن للمتداولين الاشتراك عبر موقع الجوال أيضا. استعراضنا تحتوي على مزيد من التفاصيل حول كل التطبيق المحمول وسطاء، ولكن معظم يدركون تماما أن هذا هو مجال متزايد من التداول. يرغب التجار في الرد فورا على الأحداث الإخبارية وتحديثات السوق، لذلك يوفر الوسطاء الأدوات للعملاء للتداول أينما كانوا. أسئلة وأجوبة التداول ما هي الخيارات الثنائية يعني 8220Binary خيارات 8221 يعني، وضعت ببساطة شديدة، والتجارة حيث النتيجة هي 8216binary8217 يسنو الجواب. وتدفع هذه الخيارات مبلغا ثابتا إذا ربحت (تعرف بالمال)، ولكن يتم فقدان الاستثمار بالكامل، إذا فقدت التجارة الثنائية. وباختصار، فهي شكل من أشكال الخيارات المالية ذات العائد الثابت. كيف يعمل تداول الأسهم خطوات لتجارة الأسهم عن طريق خيار ثنائي حدد الأسهم أو الأسهم. حدد وقت انتهاء الصلاحية المطلوب (الوقت الذي ينتهي فيه الخيار). أدخل حجم التجارة أو الاستثمار تقرر ما إذا كانت القيمة سوف ترتفع أو تنخفض ووضع مكان أو الاتصال الخطوات المذكورة أعلاه سوف تكون هي نفسها في كل وسيط واحد. يمكن إضافة المزيد من طبقات التعقيد، ولكن عند تداول الأسهم يبقى نوع التداول المبسط بسيط الأكثر شعبية. وضع وخيارات الاتصال الدعوة ووضع هي ببساطة شروط تعطى لشراء أو بيع خيار. إذا اعتقد المتداول أن السعر الأساسي سوف يرتفع في القيمة، فإنه يمكن فتح المكالمة. ولكن حيث يتوقعون أن ينخفض ​​السعر، يمكنهم وضع الصفقة. منصات التداول المختلفة تسمية أزرار التداول الخاصة بهم مختلفة، وحتى بعض التبديل بين بيسيل و كالبوت. آخرون إسقاط العبارات وضع والدعوة تماما. تقريبا كل منصة التداول سوف تجعل من الواضح تماما أي اتجاه التاجر يفتح خيارا في. هي الخيارات الثنائية احتيال كأداة الاستثمار المالي أنها في حد ذاتها ليست عملية احتيال، ولكن هناك وسطاء، والروبوتات التجارية ومقدمي الإشارات التي هي غير جديرة بالثقة و غير شريفة. النقطة ليست شطب مفهوم الخيارات الثنائية، استنادا فقط على حفنة من وسطاء غير شريفة. وقد عانت صورة هذه الأدوات المالية نتيجة لهؤلاء المشغلين، ولكن الهيئات التنظيمية بدأت ببطء في ملاحقة الجناة ودفع غرامة لهم، ويجري حاليا تنظيف الصناعة. منتدىنا هو مكان عظيم لرفع مستوى الوعي بأي مخالفات. هذه الشيكات بسيطة يمكن أن تساعد أي شخص تجنب الحيل: التسويق عوائد ضخمة واعدة. هذه علامة تحذير واضحة. الثنائيات هي أداة عالية مكافأة عالية المخاطر ليست 8220make المال على الانترنت 8221 مخطط ولا ينبغي أن تباع على هذا النحو. ومن المرجح جدا أن يكون المشغلون الذين يقدمون مثل هذه المطالبات غير جديرين بالثقة. تعرف على الوسيط. بعض مشغلي سوف 8216funnel8217 عميل جديد إلى وسيط أنها شريك مع، وبالتالي فإن الشخص ليس لديه فكرة من هم حسابهم مع. التاجر يجب أن نعرف وسيط أنهم ذاهبون إلى التجارة مع هذه المسارات غالبا ما تقع في 8220get الغنية 8221 التسويق نوقشت في وقت سابق. المكالمات الباردة. والوسطاء المحترفين لا تجعل المكالمات الباردة أنها لا تسويق نفسها في هذا الطريق. وغالبا ما تكون المكالمات الباردة من وسطاء غير منظمين يرغبون فقط في الحصول على وديعة أولية. المضي قدما بعناية فائقة إذا الانضمام إلى الشركة التي حصلت على اتصال بهذه الطريقة. وهذا يشمل الاتصال البريد الإلكتروني وكذلك 8211 أي شكل من أشكال الاتصال من الأزرق. الأحكام والشروط . عند أخذ مكافأة أو عرض، قراءة الشروط والأحكام الكاملة. وسيشمل البعض تأمين إيداع أولي (بالإضافة إلى أموال البونص) حتى يتم إجراء حجم كبير من الصفقات. الإيداع الأول هو التاجر 8217s النقدية السماسرة المشروعة لن يدعي أنها كما قبل أي تداول. كما يقدم بعض الوسطاء خيار إلغاء المكافأة إذا كان لا يتناسب مع احتياجات التاجر. لا تدع أي شخص التجارة بالنسبة لك. تجنب السماح لأي 8220account manager8221 التجارة بالنسبة لك. هناك تضارب واضح في المصالح، ولكن هؤلاء العاملين في وسيط تشجيع التجار على جعل الودائع الكبيرة، وتتعرض لمخاطر أكبر. يجب على التجار عدم السماح لأي شخص بالتداول نيابة عنهم. والتي هي أفضل استراتيجيات التداول استراتيجيات التداول الثنائية هي فريدة من نوعها لكل التجارة. لدينا قسم إستراتيجية، وهناك أفكار يمكن للمتداولين تجربتها. التحليل الفني هو استخدام لبعض التجار، جنبا إلى جنب مع الرسوم البيانية والبحوث العمل السعر. إدارة الأموال أمر ضروري لضمان تطبيق إدارة المخاطر على جميع المتاجرة. سوف أنماط مختلفة تناسب مختلف التجار والاستراتيجيات تتطور أيضا وتغيير. لا توجد استراتيجية 8220best8221 واحدة. ويحتاج التجار إلى طرح أسئلة حول أهدافهم الاستثمارية ومدى تقبلهم للمخاطر ومن ثم معرفة ما يصلح لهم. هي الخيارات الثنائية القمار هذا سيعتمد كليا على عادات التاجر. مع عدم وجود استراتيجية أو البحث، ثم أي استثمار هو الذهاب الى الفوز أو الخسارة على أساس فقط على الحظ. وعلى العكس من ذلك، فإن المتداول الذي يقوم بتجارة جيدة البحث سيضمن أنها بذلت كل ما في وسعها لتجنب الاعتماد على حسن الحظ. الخيارات الثنائية يمكن استخدامها للمقامرة، ولكن يمكن أيضا أن تستخدم لجعل الصفقات على أساس القيمة والأرباح المتوقعة. لذا فإن الإجابة على السؤال تنزل إلى التاجر. مزايا التجارة الثنائية يملأ العالم مع عدد كبير من الأسواق المالية، والتقدم في التكنولوجيا جعلت من الممكن لكل من هذه الأسواق لتكون في متناول جو المتوسط ​​الذي لديه اتصال بالإنترنت وجهاز كمبيوتر أو جهاز محمول. على هذا النحو، قد يكون هناك بعض الالتباس حول ما هي السوق المالية للمشاركة فيها. وقد اشتعلت الفوركس الكثير من الاهتمام لأن الوعود التي ينظر إليها على صفحات المبيعات من وسطاء الفوركس والبائعين ويبدو أن يشير إلى أنه وسيلة لسهولة المال. ومع ذلك، لأن هذا السوق لديه بعض الخصائص التي يجب أن يكون التجار تماما في المنزل مع، العديد من التجار غير مستعدين شهدت نفسها في نهاية خاطئة من السوق. هذا هو المكان الذي تأتي الخيارات الثنائية إلى الإنقاذ مع مجموعة فريدة من المزايا على أشكال أخرى من التداول في السوق. الحد الأدنى من المخاطر المالية إذا كنت قد تداولت العملات الأجنبية أو أبناء عمومتها الأكثر تقلبا، النفط الخام أو المعادن الفورية مثل الذهب أو الفضة، وربما كنت قد تعلمت شيئا واحدا: هذه الأسواق تحمل الكثير من المخاطر وأنه من السهل جدا أن تكون في مهب قبالة سوق. هناك عدد كبير جدا من المعلمات التي تؤثر على نتائج التجارة التي يتعين على التجار التعامل معها. أشياء مثل الرافعة المالية والهامش، والأحداث الإخبارية، والانزلاق والسعر إعادة تسعير، وما يمكن أن تؤثر كلها على التجارة سلبا. هذا هو السبب في تداول أسواق العملات والسلع هو مشروع محفوف بالمخاطر. الوضع مختلف في تداول الخيارات الثنائية. ليس هناك أي نفوذ للتعامل مع، والظواهر مثل الانزلاق والسعر إعادة تسعير ليس لها أي تأثير على نتائج التجارة الخيار الثنائي. هذا يقلل من المخاطر في تداول الخيارات الثنائية إلى أقصى حد. على عكس ما يحصل في الأسواق الأخرى، العديد من السماسرة عودة جزء من المبلغ المستخدم في عقود الشراء عندما تكون التجارة خاسرة. المرونة يتيح سوق الخيارات الثنائية للمتداولين تداول الأدوات المالية المنتشرة في أسواق العملات والسلع وكذلك المؤشرات والسندات. هذه المرونة لا مثيل لها، ويعطي التجار معرفة كيفية التجارة في هذه الأسواق، وقفة واحدة متجر لتجارة جميع هذه الصكوك. البساطة ويستند نتيجة التجارة الثنائية على معلمة واحدة فقط: الاتجاه. التاجر يراهن أساسا على ما إذا كان الأصل المالي سوف ينتهي في اتجاه معين. وبالإضافة إلى ذلك، التاجر هو الحرية لتحديد متى تنتهي الصفقة، من خلال تحديد تاريخ انتهاء الصلاحية. وهذا يعطي التجارة التي بدأت في البداية فرصة سيئة لإنهاء بشكل جيد. هذا ليس هو الحال مع الأسواق الأخرى. على سبيل المثال، لا يمكن السيطرة على الخسائر إلا باستخدام وقف الخسارة. وإلا، يجب على المتداول أن يتحمل السحب إذا كانت التجارة تأخذ منعطفا سلبيا من أجل منحها مجالا لتحويل الأرباح. النقطة البسيطة التي يتم تقديمها هنا هي أنه في الخيارات الثنائية، فإن المتداول لديه أقل ما يدعو للقلق مما لو كان يتاجر بالأسواق الأخرى. زيادة السيطرة على الصفقات التجار لديهم سيطرة أفضل على الصفقات في الثنائيات. على سبيل المثال، إذا أراد أحد المتداولين شراء عقد، فهو يعلم مسبقا ما سيكسبه وما سيفقده إذا كانت التجارة خارجة عن المال. هذا ليس هو الحال مع الأسواق الأخرى. على سبيل المثال، عندما يقوم التاجر بتعيين أمر معلق في سوق الفوركس لتداول حدث إخباري عالي التأثير، لا يوجد ضمان بأن صفحته سوف يتم ملؤها بسعر الدخول أو أن الصفقة الخاسرة ستغلق عند نقطة الخروج خسارة. دفعات أعلى العوائد في التجارة وعادة ما تكون أعلى في الثنائيات من مع أشكال أخرى من التداول. بعض السماسرة تقدم دفعات تصل إلى 80 على التجارة. ويمكن تحقيق ذلك دون المساس بالحساب. في أسواق أخرى، يمكن أن تحدث هذه المدفوعات فقط إذا كان المتداول يتجاهل جميع قواعد إدارة الأموال ويعرض قدرا كبيرا من رأس المال التجاري إلى السوق، على أمل الحصول على دفع واحد كبير (الذي يحدث أبدا في معظم الحالات). إمكانية الوصول من أجل تداول أسواق الفوركس أو السلع الأساسية شديدة التقلب، يجب أن يكون لدى المتداول مبلغ معقول من المال كرأس مال تجاري. على سبيل المثال، تجارة الذهب، سلعة مع تقلب خلال اليوم تصل إلى 10،000 نقطة في أوقات التقلبات العالية، يتطلب رأس المال التجاري بعشرات الآلاف من الدولارات. وهذا يقيد وصول الناس اليومية إلى هذه الأسواق. ومع ذلك، الخيارات الثنائية لديها متطلبات دخول أقل بكثير، حيث أن بعض السماسرة تسمح للناس لبدء التداول مع ما يصل إلى 10. عيوب تداول ثنائي تجارة مخفضة الصعاب للتجار المؤكد بانكر يتم تخفيض دفعات الصفقات الخيارات الثنائية بشكل كبير عندما احتمالات لذلك والنجاح التجاري مرتفعة جدا. في حين أن من الصحيح أن بعض الصفقات تقدم ما يصل إلى 85 دفعات في التجارة، وهذه المدفوعات العالية لا يمكن إلا عندما يتم التجارة مع تاريخ انتهاء الصلاحية المنصوص عليها في بعض المسافة بعيدا عن تاريخ التجارة. وبطبيعة الحال في مثل هذه الحالات، والحرف هي أكثر لا يمكن التنبؤ بها. عدم وجود أدوات تداول جيدة بعض الوسطاء لا يقدمون أدوات تداول مفيدة حقا مثل الرسوم البيانية وميزات التحليل الفني لعملائهم. يمكن للتجار ذوي الخبرة الحصول على جميع أنحاء هذا من خلال مصادر لهذه الأدوات في مكان آخر التجار عديمي الخبرة الذين هم جديدة في السوق ليست محظوظة. هذا يتغير للأفضل على الرغم من أن المشغلين تنضج وتصبح على بينة من الحاجة إلى هذه الأدوات لجذب التجار. القيود على إدارة المخاطر على عكس العملات الأجنبية حيث يمكن للمتداولين الحصول على حسابات تسمح لهم بتداول كميات صغيرة ومتناهية الصغر على أحجام الحسابات الصغيرة، فإن العديد من وسطاء الخيارات الثنائية يحددون الحد الأدنى للمبالغ التجارية التي يمكن للمتداول أن يتاجر بها في السوق. هذا يجعل من الاسهل لانقاص الكثير من رأس المال عند تداول الثنائيات. على سبيل المثال، قد يسمح لك وسيط الفوركس بفتح حساب مع 200 وتجارة صغيرة، مما يسمح للتاجر بفضح كميات مقبولة فقط من رأسماله إلى السوق. ومع ذلك، سوف يكون من الصعب العثور على العديد من وسطاء ثنائي من شأنها أن تسمح لك للتداول أقل من 50، حتى مع حساب 200. في هذه الحالة، أربع صفقات خاسرة سوف تهب الحساب. تكلفة فقدان الصفقات على عكس الأسواق الأخرى حيث يمكن السيطرة على نسبة المخاطرة وتحديدها لإعطاء حافة للفوز الصفقات، احتمالات الخيارات الثنائية إمالة نسبة المخاطر والمكافأة لصالح الصفقات الخاسرة. وبعبارة أخرى، فإن التجار يفقدون المزيد من المال عندما تنتهي صفقاتهم كخسائر أكثر مما يمكن كسبها عندما تنتهي صفقاتهم كأرباح. ويقدر أن كل 70 ربحا في نهاية المطاف في الأرباح، والخسارة المقابلة من نفس التجارة إذا كان ينتهي في خسارة هو 85. والآثار المترتبة على ذلك هو أن التاجر إلى التعادل، يجب أن تكون النسبة الفائزة في أقل من 55. ولذلك سوف يأخذ تاجر الفوز 6 الصفقات من أصل عشرة للحصول على الربح، ولكن فقط 4 الصفقات من أصل عشرة إلى نهاية المطاف في الأحمر. تصحيحات التجارة عند التداول في سوق مثل سوق الفوركس أو السلع، من الممكن إغلاق صفقة مع أدنى خسائر وفتح ربح آخر، إذا كشف تحليل متكرر للتجارة أن التجارة الأولى كانت خطأ. لا يمكن تكرار هذا السيناريو في الخيارات الثنائية 8211 لحظة تاجر وضعت التجارة، وقيمة حقوق الملكية في قطرات التجارة لتعكس اللجان التجارية التي تقلع من قبل الوسيط. إن العائد على التجارة العكسية ثابت ولا يمكن استخدامه لتغطية الخسارة الناجمة عن التجارة الخاطئة. الفوركس الفوركس مقابل ثنائي للتجارة هذه هي البدائل المختلفة، المتداولة مع اثنين من نفسية مختلفة، ولكن كلاهما يمكن أن يكون منطقيا كأدوات الاستثمار. واحد هو أكثر تركز على الوقت والآخر هو أكثر برايس مركزية. كلاهما يعمل في الوقت المناسب ولكن التركيز سوف تجد من واحد إلى آخر هو تقسيم مثيرة للاهتمام. قد يتجاهل تجار الفوركس الفوري الوقت كعامل في تداولهم وهو خطأ كبير جدا جدا. تاجر ثنائي ناجح لديه وجهة نظر أكثر توازنا من الوقت، مما يجعله ببساطة تاجر أكثر جيدا مقربة. الثنائيات بطبيعتها قوة واحدة للخروج من موقف ضمن إطار زمني معين الفوز أو تفقد الذي يغرس المزيد من التركيز على الانضباط وإدارة المخاطر. في تداول العملات الأجنبية هذا النقص في الانضباط هو السبب 1 لفشل معظم التجار لأنها سوف تعقد ببساطة مواقع خاسرة لفترات أطول من الزمن وخفض المواقف الفوز في فترات زمنية أقصر. في الخيارات الثنائية التي لا يمكن مع انتهاء الوقت تنتهي الصفقة الخاصة بك الفوز أو الخسارة. وفيما يلي بعض الأمثلة على كيفية عمل ذلك. أعلاه هي التجارة التي تتم على شراء اليورو مقابل الدولار الأميركي في إطار أقل من 10 دقيقة من السعر والوقت. كمتداول ثنائي هذا التركيز سوف يجعلك بشكل طبيعي أفضل من المثال أدناه، حيث تاجر الفوركس بقعة الذي يركز على السعر في حين تجاهل عنصر الوقت ينتهي في ورطة. وهذا علم النفس من القدرة على التركيز على حدود والمحور المزدوج سوف تساعدك في أن تصبح تاجر أفضل عموما. ميزة جدا من التداول الفوري هو نفس الفشل نفسه 8211 التوسع في الأرباح أضعافا مضاعفة من 1 نقطة في السعر. وهذا يعني أنه إذا قمت بإدخال الموقف الذي تعتقد أنه سوف تزيد في القيمة والسعر لا يزيد بعد تسارع إلى الجانب السلبي، والميل الطبيعي لمعظم التجار بقعة هو الانتظار بها أو أسوأ إضافة إلى مواقف خاسرة كما أنها الرقم أنه سيعود. التسارع في الوقت إلى الاتجاه المطلوب المعاكس يجعل معظم التجار الفوريين محاصرين في مواقف غير مواتية، كل ذلك لأنهم لا يخططون الوقت في التفكير، وهذا يؤدي إلى نقص تام في الانضباط التجاري. طبيعة الخيارات الثنائية قوة واحدة لديها عقلية أكثر اكتمالا من التداول على حد سواء Y النطاق السعري و X المدى الزمني كما يتم تطبيق حدود. وسوف تجعلك ببساطة أفضل تاجر العام من البداية. على العكس من الجانب الآخر، فإنها بطبيعتها تتطلب معدل فوز أكبر حيث أن كل رهان يعني كسب 70-90 مقابل 100 خسارة. لذا يجب أن يكون معدل الفوز الخاص بك في المتوسط ​​54-58 إلى التعادل. ويؤدي هذا الخلل في كثير من التجار إلى الإفراط في التجارة أو الانتقام من التجارة التي هي مجرد سيئة مثل كوندينغادينغ إلى مواقع خاسرة باعتبارها الفوركس تاجر الفوركس. لتجارة بنجاح تحتاج إلى ممارسة إدارة الأموال والتحكم العاطفي. في الختام، عند البدء كمتداول، الثنائيات قد توفر أساسا أفضل لتعلم التداول. المنطق البسيط هو أن التركيز على تيمبريس مجتمعة هو مثل النظر في كلا الاتجاهين عند عبور الشارع. يتطلع متوسط ​​الفوركس الفوري إلى السعر فقط، مما يعني أنه يبحث فقط في اتجاه واحد قبل عبور الشارع. وينبغي أن يساعد تعلم التجارة في أخذ الوقت والسعر معا في الاعتبار على جعل أحد المتداولين بشكل عام. المراجع ومزيد من القراءةتوزيع الكتابة على السكان المتنوعين مقدمة وفقا لبيانات التقييم الوطني للتقدم التربوي لعام 2002، فإن 28 فقط من طلاب الصف الرابع، و 31 من طلاب الصف الثامن، و 24 من طلاب الصف الثاني عشر، يعملون على درجة أعلى من الكفاءة ) مستوى إنجاز الكتابة لمستوى الصف الخاص بهم (بيرسكي، دان، أمب جين، 2003). ويهدف هذا المورد مركز الوصول إلى مساعدة المعلمين على تنفيذ تعليمات الكتابة التي من شأنها أن تؤدي إلى كتابة أفضل النتائج للطلاب مع وبدون صعوبات الكتابة. نحن نقدم التوصيات القائمة على البحوث والأنشطة والمواد لتعليم فعال الكتابة إلى مجموعة واسعة من الطلاب المعلمين غالبا ما تجد في الفصول الدراسية. هناك ثلاثة أسباب واضحة لماذا يجد الكثير من الأطفال والشباب الكتابة صعبة. أولا، تأليف النص هو مهمة معقدة وصعبة تتطلب نشر وتنسيق عمليات متعددة العاطفية والمعرفية واللغوية، والفيزيائية لتحقيق الأهداف المرتبطة الاتفاقيات النوع محددة، واحتياجات الجمهور، وأغراض التواصل المؤلفين. ثانيا، شهدت صورة الفصول الدراسية النموذجية في الولايات المتحدة تغييرات جذرية في الماضي القريب. العديد من الطلاب اليوم يأتون من منازل فقيرة، يتكلمون الإنجليزية كلغة ثانية، وقد حددوا أو يشتبهون بالإعاقات (بيرسكي، دان، أمب جين، 2003). وقد حدث هذا التنوع المتزايد في عدد السكان في سن الدراسة في سياق حركة التعليم القائمة على المعايير وما يصاحبه من اختبار للمساءلة الرفيعة المستوى. ونتيجة لذلك، يتم تقديم المزيد من الطلبات على مستويات أعلى من أداء الكتابة ولإثبات التمكن من المحتوى من خلال الكتابة من الطلاب ومعلميهم، في حين يواجه المعلمين في وقت واحد نسبة أعلى من الطلاب الذين يكافحون ليس فقط مع يؤلف، ولكن أيضا مع الأساسية مهارات الكتابة. لسوء الحظ، يشعر العديد من المعلمين بأنهم غير مهيئين للتعامل مع هذه الضغوط المتنافسة، ويرجع ذلك جزئيا إلى افتقارهم إلى المعرفة التربوية الأساسية، والقدرات التعليمية، والموارد القيمة لتدريس الكتابة، ويرجع ذلك جزئيا إلى كتابة المناهج الدراسية التي تمارس تأثيرا قويا على المعلمين كتابة التعليمات ، تميل إلى أن تكون متخلفة ومخالفة مع المناهج الأخرى (ترويا أمب مادوكس، 2004). ثالثا، إن جودة التعليم الذي يتلقاه الطلاب هي محدد رئيسي لإنجازهم في الكتابة (غراهام أمب هاريس، 2002). في بعض الفصول الدراسية، تركز تعليمات الكتابة بشكل حصري تقريبا على مهارات الكتابة النصية، مثل الكتابة اليدوية والهجاء، مع وجود فرص قليلة لتكوين نص حقيقي ذي مغزى (على سبيل المثال بالينسكار أمب كلينك، 1992). في الفصول الدراسية الأخرى، توجد فرص متكررة ومتنوعة لاستخدام عملية الكتابة لاستكمال مهام الكتابة ذات الصلة شخصيا وجذابة، ولكن القليل من الوقت مكرس لتدريس مهارات الكتابة الهامة والاستراتيجيات، كما يفترض أن هذه يمكن أن يتقن من خلال التدريس عرضي والتعلم ( إغ ويستبي أمب كوستلو، 1991). وفي الفصول الدراسية الأخرى، لم يكرس أي وقت تقريبا لتعليمات الكتابة أو الكتابة (مثل كريستنسون، ثورلو، يسلديك، أمب مكفيكار، 1989). وفي بعض األحيان، يتم تدريس الطلبة من قبل معلمين نموذجيين يجمعون بين المهارات المتضمنة في العملية وتعليم االستراتيجية مع كتابة عناصر ورشة العمل مثل الدروس المصغرة والكتابة المستمرة والمؤتمرات والمشاركة) مثل: جسر، كومبتون-هول، أمب كانترل، 1997 ترويا، لين، كوهين، أمب مونرو، في إعداد وراي، مدويل، فوكس، أمب بولسون، 2000). ومع ذلك، قد يكون هذا النوع من التعليم غير كاف بالنسبة للطلاب ذوي الإعاقة الذين يميلون إلى تطوير أو تظهر صعوبات الكتابة المزمنة والخبيثة. يحتاج هؤالء الطالب إلى تعليم مكثف ومفرد وواضح ومكثف لمهارات النسخ، ويؤلف استراتيجيات تتضمن تكيفا فعالا مع متطلبات المهام، وأشكال االستجابة، ودعم الطالب، وممارسات المعلمين) ترويا أمب غراهام، 2003 ترويا، لين، مونرو، أمب كوهين، قيد التحضير). يعرض المربع أدناه عدة مجالات من الصعوبة للطلاب الذين يعانون من مشاكل الكتابة. مجالات صعوبة الطلاب الذين يعانون من مشاكل في الكتابة صعوبات المعرفة الطلاب الذين يعانون من مشاكل الكتابة تظهر: أقل الوعي ما يشكل الكتابة الجيدة وكيفية إنتاجه معرفة مقيدة حول بنية النص النوع محددة (على سبيل المثال وضع أو مؤامرة العناصر في السرد) الفقراء التصريحية والإجرائية ، والمعرفة الاستراتيجية المشروطة (على سبيل المثال معرفة أنه ينبغي للمرء أن يحدد أهداف الكتابة، وكيفية تحديد أهداف محددة، وعندما يكون أكثر فائدة لتغيير هذه الأهداف) المفردات محدودة المعرفة المتطورة من بنية الكلمة والحكم (أي علم الأصوات، التشكل، وبناء الجملة ) المعرفة المفقودة ومجزأة وسوء التنظيم المعرفة صعوبة الوصول إلى المعرفة الموضوع الحالي عدم الحساسية لاحتياجات الجمهور ووجهات النظر، ووظائف الكتابة تهدف إلى خدمة صعوبات مهارة الطلاب الذين يعانون من مشاكل الكتابة: غالبا ما لا تخطط قبل أو أثناء الكتابة عرض النص الفقراء النسخ (على سبيل المثال الهجاء، الكتابة اليدوية، وعلامات الترقيم) التركيز ريف (إذا كانت تنقح على الإطلاق) على الجوانب السطحية للكتابة (على سبيل المثال. الكتابة اليدوية والهجاء والنحوي) عدم تحليل أو التفكير في الكتابة لديهم قدرة محدودة على النفس تنظيم الأفكار والمشاعر والإجراءات في جميع أنحاء عملية الكتابة أظهر ضعف الاهتمام والتركيز لديهم ضعف التكامل المحرك البصري والصعوبات الحركية الدقيقة صعوبات التحفيز الطلاب الذين يعانون من مشاكل الكتابة : في كثير من الأحيان لا تضع أهداف الكتابة والجهات الفرعية أو تغييرها بمرونة لتلبية الجمهور والمهمة، والمطالب الشخصية فشل في تحقيق التوازن بين أهداف الأداء، والتي تتعلق بتوثيق الأداء وتحقيق النجاح، وتمكن الأهداف التي تتعلق باكتساب الكفاءة الملامح التوضيحية الملاحية من قبل عزو النجاح الأكاديمي إلى عوامل خارجية لا يمكن السيطرة عليها مثل سهولة المهمة أو مساعدة المعلم، ولكن الفشل الأكاديمي في العوامل الداخلية التي لا يمكن السيطرة عليها مثل الكفاءة المحدودة لها معتقدات الكفاءة السلبية السلبية (الكفاءة) عدم الاستمرار الشعور بالعجز وسوء الدافع بسبب الفشل المتكرر انظر ترويا، 2002 ترويا أمب غراهام، 2003 صفات تعليم الكتابة قوية من أجل المعلمين لدعم جميع الطلاب الكتابة تنمية القدرة، يجب أن تكون بعض الصفات من الفصول الدراسية الكتابة. تشكل أربعة مكونات أساسية لتعليم الكتابة الفعال أساس أي برنامج كتابة جيد: يجب أن يكون لدى الطلاب تجارب كتابة ذات مغزى وتعيين مهام الكتابة الأصيلة التي تعزز التعبير الشخصي والجماعي، والتفكير، والتحقيق، واكتشاف، والتغيير الاجتماعي. يجب أن تسمح الروتينات للطلاب لتصبح مريحة مع عملية الكتابة والتحرك من خلال العملية على مدى فترة طويلة من الزمن على معدل الخاصة بهم. يجب تصميم الدروس لمساعدة الطلاب على إتقان العناصر الحرفية (مثل بنية النص، وتطوير الشخصية)، ومهارات الكتابة (مثل الهجاء، وعلامات الترقيم)، واستراتيجيات العملية (مثل التخطيط وتنقيح التكتيكات). قد تتضمن اللغة الشائعة للتوقعات المشتركة وردود الفعل بشأن جودة الكتابة استخدام الصفات (مثل التنظيم والأفكار والطلاقة في الجملة واختيار الكلمات والصوت والاتفاقيات). يوفر الرسم التوضيحي أدناه تمثيل بياني للمكونات الأساسية للتعليم الفعال للكتابة. وضع القطع معا: المكونات الأساسية للتعليم الفعال للكتابة يجب أن تكون جميع هذه المكونات الأساسية منسقة بعناية لتشكيل برنامج الكتابة الشامل للطلاب. وبطبيعة الحال، هذه ليست سوى السمات الأساسية للتعليم الكتابة قوية. يتم تقديم ميزات إضافية، مثل الدعم الإجرائي لتنفيذ عملية الكتابة، والشعور كتابة المجتمع، وتكامل الكتابة مع المجالات الأكاديمية الأخرى، والمساعدة في تنفيذ برنامج الكتابة، والتنمية المهنية المستدامة لتعزيز المعلمين والمهارات والمهارات في المربع أدناه. ستة سمات إضافية لبرنامج الكتابة الصفية أرفع الدعم الإجرائي مثل المؤتمرات وأشكال التخطيط والرسوم البيانية وقوائم المراجعة للمراجعة، وأدوات الكمبيوتر لإزالة الحواجز النسخ يعتبر الشعور المجتمع الذي يتم دعم المخاطر والأطفال والمعلمين ينظر إليها على أنها الكتاب ، والملكية الشخصية هو المتوقع، والتعاون هو حجر الزاوية في البرنامج دمج تعليم الكتابة مع تعليمات القراءة والتعليم مجال المحتوى (على سبيل المثال استخدام نصوص المحك لتوجيه دراسة النوع، واستخدام المواضيع المشتركة عبر المناهج الدراسية، والحفاظ على أجهزة الكمبيوتر المحمولة التعلم في الرياضيات و فصول العلوم) كادر من المتطوعين المدربين الذين يستجيبون، ويشجعون، ويدربون، ويحتفلون بالأطفال يكتبون، والذين يساعدون المدرسين في الفصول الدراسية إعطاء المزيد من ردود الفعل، وربما الفردية تعليمهم المقيمين الكتاب والمؤلفين الضيوف الذين يتشاركون خبراتهم والنضالات والنجاحات بحيث الأطفال والمعلمين لديهم نماذج إيجابية و تطوير بر أودر الشعور بالكتابة ك كرافت الفرص للمعلمين لرفع مستوى وتوسيع مفاهيمهم الخاصة للكتابة، عملية الكتابة، وكيف يتعلم الأطفال الكتابة، في المقام الأول من خلال أنشطة التطوير المهني ولكن أيضا من خلال كونها عضوا نشطا في مجتمع الكتابة (على سبيل المثال. ، 1998 كالكينز، 1994 كولهام، 2003 الكوع، 1998 أ، 1998 ب القبور، 1994 سبانديل، 2001 ترويا أمب غراهام، 2003 هذه الخصائص من تعليم الكتابة المثالي هي ذات الصلة على قدم المساواة للمدرسين الابتدائية والثانوية أممداش بغض النظر عن التركيز مجال المحتوى أمبداش وكتابهم الشباب. إذا كان من المتوقع أن يصبح الطلاب كتابا مختصين، ثم كتابة التعليمات يجب أن تقترب بطرق مماثلة من قبل جميع المعلمين الذين يتوقعون كتابة الأداء في الفصول الدراسية ويجب أن تستمر عبر الدرجات لدعم الطلاب لأنها تصبح تدريجيا الكتاب إنجازه. إنشاء إجراءات روتينية إن الخطوة الرئيسية في تنفيذ تعليمات الكتابة القوية هي وضع إجراءات ل (أ) تعليمات الكتابة اليومية، و (ب) تغطية منهج الكتابة بأكمله، و (ج) دراسة الصفات القيمة للكتابة الجيدة. سيكون لدرس الكتابة النموذجي أربعة أجزاء على الأقل: الدرس المصغر (15 دقيقة) الدرس الموجه من المعلم على مهارات الكتابة، واستراتيجيات التكوين، وعناصر صياغة (على سبيل المثال كتابة سمات الجودة، وتطوير الشخصية، والحوار، ويؤدي إلى المعرض والأدوات الأدبية) ، والتي يتم إظهارها وممارستها من خلال النمذجة المباشرة للمعلمين الكتابة أو غيرها من الأعمال (مثل الكتابة المشتركة، والأدب، وأوراق الطلاب) في البداية، سوف الدروس المصغرة تحتاج إلى التركيز على إنشاء الروتين والتوقعات. تسجيل الوصول (5 دقائق) يشير الطلاب إلى مكان وجودهم في عملية الكتابة (أي التخطيط، والصياغة، والتنقيح، والتحرير، والنشر). یطلب المعلم من الطلاب تحدید کیف یخططون لاستخدام ما تم تدریسھ خلال الدرس المصغر في أنشطة الکتابة الخاصة بھ لذلك الیوم. الكتابة المستقلة والتدريس (30 دقيقة) من المتوقع أن يكون الطلاب كتابة أو مراجعة، والتشاور مع الأقران، وعقد مؤتمر مع المعلم خلال هذا الوقت. المشاركة (10 دقائق) يحدد الطلاب كيف استخدموا ما تم تدريسه خلال الدرس المصغر في كتاباتهم الخاصة وما هي التحديات التي نشأت. قد يناقش المعلم انطباعات من التلميذ مع الطلاب الطلاب مشاركة كتاباتهم (فإنه لا يجب أن تكون ورقة كاملة، وربما، في الواقع، إلا أن تكون الأفكار الأولية للكتابة) مع مجموعة أو شريك، في حين أن الآخرين تقديم الثناء وردود الفعل البناءة . يناقش الطلاب الخطوات التالية في مهمة الكتابة. النشر الاحتفال (أحيانا) يحتاج الطلاب إلى مجموعة متنوعة من منافذ الكتابة الخاصة بهم لجعلها هادفة وممتعة، مثل مختارات فئة من القصص أو القصائد، صحيفة على مستوى الصف أو مجلة المدرسة، والقراءة العامة في أو خارج المدرسة، و موقع على شبكة الإنترنت لكتابة الطلاب، قلم بال، المكتبة، والدرامات. العديد من الأدوات يمكن أن تساعد المعلم الحفاظ على سلامة هذا الدرس هيكل. أمثلة على هذه الأدوات تتبع دفتر الملاحظات أولا، يجب أن يكون لكل طالب دفتر الكتابة ل (أ) تسجيل الأفكار البذور للكتابة، مثل الذكريات، رغبات والملاحظات والاقتباسات والأسئلة والرسوم التوضيحية، والتحف على سبيل المثال. (ب) القيام بأنشطة التخطيط (ج) صياغة كتابات و (د) كتابة أنشطة الكتابة والتأملات انظر فليتشر، 1996. مجلدات الكتابة ثانيا، مجلد الكتابة التي الطلاب الاحتفاظ أوراقهم يجب أن تكون في صناديق التي يتم وصفها ل مراحل مختلفة من عملية الكتابة. وسوف يساعد هذا المجلد تنظيم إصدارات مختلفة من قطعة من كتابة الطلاب تولد، فضلا عن المشاريع المختلفة الطلاب العمل على في وقت معين. العرض المرئي ثالثا، بعض الوسائل لعرض وضع تسجيل الوصول بصريا تساعد الطلاب والمعلمين مراقبة التقدم الفردي والطبقي في الكتابة. فعلى سبيل المثال، يمكن لكل طالب أن يضع بطاقة في الفاصل المناسب من مخطط الجيب الطبقي المدرج مع مراحل عملية الكتابة. أو، قد يعرض الطالب المكعب الذي يمثل مراحل الكتابة المختلفة (الجانب السادس يمكن ببساطة أن يكون المسمى مساعدة وسوف تستخدم عندما مطلوب مساعدة المعلم). المجلة الشخصية الرابعة، مجلة شخصية (التي قد تكون أو لا تكون مشتركة مع المعلم وطلاب آخرين) تساعد المعلمين على تشجيع الكتابة خارج الفترة (مثل محتوى منطقة المحتوى، والنشاط المستقل، وكتابة الواجبات المنزلية)، ويمكن استخدامها في وقت لاحق كمادة فإن استخدام صيغة الحوار التي تسفر عن تفاعلات مثمرة بين المؤلف والقراء (على سبيل المثال، مجلة دخول مزدوجة الأعمدة لمذكرات أحدهم ردا على دخول الكتاب) تفكر في كيفية تقييم المجلة، إذا كانت على الإطلاق. اعتبارات تعليمية إضافية ورشة عمل الكتابة هي نموذج تعليمي حيث يتم التأكيد على عملية الكتابة أكثر من المنتج المكتوب والتي تقدر للغاية مصالح الطلاب والاستقلالية. لأن الكثير من المعلمين استخدام بعض الاختلاف من ورشة عمل الكتابة باعتبارها البنية الأساسية لبرنامج الكتابة، وصفت سمات ورشة عمل مثالية في خصائص محددة من ورشة عمل الكتاب قوية. وتشمل بعض أهم الصفات النمذجة الصريحة، وعقد مؤتمرات منتظمة مع الطلاب والأسر، والتوقعات العالية، والتشجيع، والمرونة، وترتيبات التعلم التعاوني، وفرص وافرة للتنظيم الذاتي. في بعض الأحيان، قد يرغب المعلمون في تعيين مواضيع أو تقديم مطالبات للصحافة أو غيرها من أنشطة الكتابة. يتم إعطاء قائمة من المطالبات المحتملة المناسبة للصفوف الابتدائية والمتوسطة في وقت متأخر في كتابة المطالبات. استخدام العناوين هو وسيلة فريدة من نوعها للطلاب تخطيط وكتابة الروايات الإبداعية التي تتفق مع النوع الفرعي معين أو التي لها لهجة مميزة. وتشمل الطرق الأخرى لدفع الروايات الإبداعية الصور، وروايات القصة، ونهايات القصة (وهذه مفيدة بشكل خاص لأنها تتطلب درجة عالية من التخطيط). يتم سرد العديد من المطالبات موضوع مقنعة لأن الكتابة مقنعة غالبا ما يتم تجاهلها حتى المدرسة الثانوية، ولأن مثل هذه المواضيع يمكن إشراك الطلاب في التفكير النقدي حول القضايا ذات الصلة. وبطبيعة الحال، سوف يحتاج المعلمون إلى استكمال هذه القائمة مع غيرها من المطالبات لتحريك أشكال أخرى من الكتابة (على سبيل المثال المعرض والشعر) العديد من هذه المطالبات يمكن وينبغي أن تستمد من المناهج الدراسية وكذلك الطلاب الخبرات الشخصية والمصالح (للحصول على اقتراحات، انظر فليتشر ، 2002 هيرد، 1989 بورتالوبي أمب فليتشر، 2001 يانغ، 2002). تقسيم أنواع مختلفة في الكتابة ينبغي أن يوجه روتين مدبرة بعناية أيضا تغطية منهج الكتابة. أحد أنواع الروتين يتضمن دراسة النوع. في دراسة النوع، تركز كل دورة تعليمية على نوع واحد (على سبيل المثال الشعر) وشكل واحد أو نوعين من هذا النوع (على سبيل المثال سينكوين و هايكو). لتطوير شعور قوي من هذا النوع، دورة دراسة النوع يجب أن تستمر عادة حوالي فترة الوسم واحدة. بالنسبة لطلاب الصف الأول الابتدائي، فمن المستحسن أن تبدأ دراسة النوع مع نوع مألوف جدا، مثل السرد الشخصي، بحيث يكون للطلاب فرصة ليصبحوا معتادين على الأنشطة المرتبطة دراسة النوع. يتم عرض إجراءات محددة الموصى بها لدراسة النوع السرد ودراسة النوع التفسيرية في المخططات المرتبطة (انظر النوع دراسة الروتينات للنص السرد والنوع دراسة الروتينات للنص التفسيرية). ولكل هذا النوع وأي نوع آخر من التركيز التعليمي، يحتاج المعلمون إلى القيام بما يلي: تطوير الطلاب فهم واضح لهيكل النوع، ربما باستخدام أداة رسمية أو جهاز ذاكري (انظر سباس مينيمونيك للروايات) شارك نصوص المحك التي تمثل البنية وتقدر قيمتها (ربما طلب اقتراحات من الطلاب) إعطاء الطلاب الوقت لاستكشاف الأفكار المحتملة للكتابة من خلال التفكير والمناقشة والبحث (كتابة أجهزة الكمبيوتر المحمولة هي مفيدة لهذا) تزويد الطلاب مع الوسائل البيانية لتخطيط النصوص لديهم الطلاب الكتابة بسرعة (فلاش مشروع ) أجزاء من أوراقهم للتقليل من ترددهم في مراجعة السماح وقتا كافيا للطلاب للمضي قدما من خلال تكرار متعددة من المراجعة والتحرير قبل نشر المنتج النهائي طريقة واحدة للتفكير في تنظيم دراسة النوع هو ربطه لعملية نمو روز الحائز على جائزة للدخول إلى عرض الحديقة. الخطوة الأولى هي زرع البذور للكتابة عن طريق غمر الطلاب في نصوص المحك (أي نماذج نموذجية) من النوع المستهدف للتعليم ومناقشة الصفات الرئيسية لتلك الأمثلة لتوضيح هيكل ووظيفة هذا النوع. والخطوة التالية هي زراعة فكرة البذور من خلال التخطيط الدقيق والزيادات الصغيرة في الصياغة (مثل إعطاء البذور كمية مناسبة من أشعة الشمس والماء والأسمدة لمساعدتها على النمو). ثم، كما أن أي بستاني إنجاز سوف اقول لكم، مرة واحدة في مصنع الورود تبدأ في النمو، فإنه غالبا ما يكون من الضروري تقليم الظهر فروع ميتة والأوراق، إضافة الدعم الهيكلي، وربما حتى الكسب غير المشروع النباتات الجديدة. وبالمثل، وبمجرد أن يتم إنتاج مشروع، فإنه يتطلب عدة زركشة من أجزاء غير قابلة للتطبيق أو توسعات المعلومات غير ذات الصلة من خلال إضافة تفاصيل وأمثلة، وحتى أجزاء جديدة من النص والاهتمام لكتابة الاتفاقيات للنشر النهائي. عرض تلك الكتابة في بعض الملتقى العام لكسب ردود فعل قيمة والمكافآت، مثل الكثير من روز الثمينة، هو تتويجا لجميع العمل الشاق المستثمرة في عملية الكتابة والمنتج المكتوب. بناء وتقييم مكونات الكتابة المتقدمة يحتاج الطلاب إلى تطوير فهم الجوانب أو الصفات المميزة للكتابة الجيدة والقدرة على دمج هذه الصفات في كتاباتهم. تطوير روتين للتواصل عن صفات الكتابة محددة أمر ضروري لنجاح برنامج الكتابة. وهناك عدد من الموارد المتاحة لمساعدة المعلمين على القيام بذلك (مثل كولهام، 2003 سبانديل، 2001). السمات الكتابة الأكثر شيوعا تدرس هي الأفكار، والتنظيم، والصوت، واختيار كلمة، الطلاقة الجملة، والاتفاقيات. وهذه تشبه إلى حد بعيد الأبعاد التي تستند إليها العديد من تدابير المساءلة التي تصدرها الولايات لتقييم إنجازها في الكتابة (أي المحتوى والتنظيم والأسلوب والاتفاقيات). ومن الأمثلة على سجل النقاط للمعلمين لجميع هذه الصفات هو سمات تحليلية سكورينغ روبريك (لاحظ أن صوت غير المدرجة في العنوان لأنه من الصعب تمييزها بشكل موثوق به من الصفات الأخرى ويسجل وفقا لذلك، ومع ذلك، القيمة التعليمية). هذا النوع من العناوين مناسب لجميع أنواع الكتابة. ومن أمثلة نماذج التقييم الخاصة بالنوع، والتي تركز على الجوانب الفريدة من نوع ما مثل هيكله، مقياس تقييم قواعد القواعد النحوية والمبادئ التوجيهية لتقسيم الأوراق المقنعة إلى العناصر الوظيفية. لمساعدة الطلاب على تطوير الشعور بما يشكل مثالا قويا على سمة معينة، يمكن للمعلمين أن يكون الطلاب الاستماع إلى أو قراءة مقتطفات من نص محك نموذجي (والتي يمكن أن تكون عينة كتابة الطالب) إلى (أ) تحديد السمة الأساسية واضح في مقتطفات و (ب) تحديد أدلة ملموسة لتوصيف قطعة من الكتابة قوية على تلك السمة معينة. كما يمكن للمعلمين أن يطلبوا من الطلاب تطوير تعريفهم الخاص للصفات والوصف لوصفات مختلفة على عنوان خاص من خلال دراسة أمثلة ممتازة ومتوسطة وضعيفة. فمن الأفضل للحد من عدد الصفات التي تلقي التركيز التعليمي في أي وقت من الأوقات إلى واحد أو اثنين من القرار بشأن أي الصفات المستهدفة يجب أن تسترشد نوع وشكل الكتابة التي تدرس وكذلك احتياجات الطلاب. كتابة المحافظ هي أداة قيمة لتزويد الطلاب مع ردود الفعل بشأن مدى أنها دمج مختلف الصفات في كتاباتهم. كما أنها تعطي الطلاب فرصا للتفكير في عملية الكتابة والإنجازات في كتاباتهم، ومساعدتهم على اتخاذ قرارات مدروسة حول ما هي كتابات تمثل أفضل عملهم (انظر محفظة الكتابة: تأمل الطالب). كما يمكن للمحافظ أن توفر آلية للمعلمين للتفكير في تعليمات الكتابة الخاصة بهم ووضع أهداف فردية للطلاب (انظر محفظة الكتابة: تأمل المعلم). استيعاب جميع الطلاب حتى عندما يكون برنامج الكتابة أرفع راسخة في الفصول الدراسية، وبعض الطلاب سوف تتطلب مساعدة إضافية في إتقان المهارات واستراتيجيات الكتابة الفعالة. ويمكن تقديم هذه المساعدة من خلال التعديلات التي تشمل أماكن الإقامة في بيئة التعلم، والمواد التعليمية، واستراتيجيات التدريس، فضلا عن تعديلات أكثر أهمية على مطالب المهام ومهام الكتابة الفعلية. يتم تقديم قائمة بهذه التعديلات في التكيف للكتاب المتعثرين. اإلملائي واستراتيجيات الكتابة اليدوية بطبيعة احلال، يجب على معلمي املدارس االبتدائية أن يدرسوا بشكل واضح الكتابة اإلملائية والكتابة اليدوية لطلابهم) وهذا ال يعني أن اختصاصيي التعليم الثانوي ال يعالجون هذه املهارات، ولكنهم يفعلون ذلك بدرجة أقل بكثير (. وتتلخص الاقتراحات القائمة على البحوث لتدريس الهجاء والكتابة اليدوية للطلاب مع وبدون صعوبات الكتابة في نصائح لتعليم الإملائي ونصائح لتعليم الكتابة اليدوية. على التوالي. أما بالنسبة للطلاب ذوي الإعاقة والكتاب الذين يعانون من صعوبات أخرى، فسيكون هناك حاجة إلى ممارسة أكثر شمولا ومراجعة أشكال الإملاء والمفردات والرسائل والتطبيق المدروس للتكيفات الأخرى (مثل القوائم الإملائية الفردية والمختصرة، وورق الكتابة الخاص) من قبل المعلم. سواء أكانت تدرس الكتابة الإملائية أو الكتابة اليدوية، ينبغي تناول بعض الاعتبارات الخاصة بالمناهج الدراسية (انظر نصائح لتدريس الإملائي والنصائح لتدريس الكتابة اليدوية، بما في ذلك ما يلي: مهارات التسلسل أو عناصر التجميع (الكلمات أو الحروف) بطرق تنموية وإرشادية مناسبة توفير الفرص للطلاب لتعميم الهجاء ومهارات الكتابة اليدوية لتكوين النص باستخدام الأنشطة التي تعزز الاستقلال إنشاء روتين أسبوعي (انظر نصائح لتدريس الإملائي ونصائح لتعليم الكتابة اليدوية) توفير تعليمات هجائية أو الكتابة اليدوية لمدة 15 دقيقة يوميا تقديم العناصر في بداية الأسبوع نمذجة كيفية تهجئة الكلمات أو كتابة الحروف بشكل صحيح تسليط الضوء على أنماط وتوضيح السمات المميزة (أو وجود الطلاب اكتشاف هذه) إعطاء الطلاب فرصة كبيرة لممارسة ردود الفعل التصحيحية الفورية. يمكن للطلاب قضاء بعض الوقت في ممارسة وتقييم الذات أدائها، مع المعلم فر (تصحيح الأخطاء أمر بالغ الأهمية). اعتمادا على مدى جودة أداء الطلاب، قد يعلم المعلم دروسا إضافية. ويمكن للطلاب أيضا العمل مع بعضها البعض ل ستوديبراكتيس وتقييم كل عمل الآخرين. وأخيرا، في نهاية الأسبوع، يجب على المعلم تقييم مدى تعلم الطلاب العناصر. لتسهيل إنشاء روتين أسبوعي في الإملاء (والذي عادة ما يكون محور التعليم عبر الصفوف الابتدائية)، واستعراض الأنشطة التالية والنشرات الطلابية. لمساعدة الطلاب على تطوير الكفاءة الاستراتيجية والاستقلالية، يمكنهم استخدام خطة الدراسة الإملائية لتلخيص مدى حسن أدائهم على اختبارهم القبلي وكيف يخططون لدراسة الكلمات المفقودة، وفي نهاية الأسبوع، لتحديد مدى فعالية دراستهم الخطة، وما هي التكتيكات التي يمكن استخدامها للقيام بعمل أفضل في المرة القادمة. عندما يدرس الطلاب الكلمات الإملائية خلال ما تبقى من الأسبوع، فإنها يمكن أن تستخدم إملائي دراسة استراتيجيات النشرة لتذكيرهم خطوات بروفة متعددة الحسية و فن الإستذكار لتذكر كيفية تهجئة الكلمات الطويلة. الدراسة الإملائية لا ينبغي أن يكون دائما نشاطا انفرادي، لذلك يوفر دراسة دراسة شريك الشريك الطلاب مع تعليمات خطوة بخطوة لمبارتين التي تسهل دراسة الإملاء كفاءة. وبطبيعة الحال، فإن جميع هذه المواد تتطلب مقدمة والتوجيه الأولي من المعلم. يتم تلخيص اتجاهات إجراء أنواع الكلمات والإملاء الموجه في أنشطة إملائية موجهة من قبل المعلم. ما سبق هو الدرس الأساسي تنسيق محتوى الدرس الفعلي مشتق من أنماط الإملاء (إما الإملائية أو مورفيميك) المستهدفة للتعليم. وتستخدم هذه الأنشطة الموجهة للمعلمين لتوفير تعليمات إملائية أكثر وضوحا، لأن الدراسة الذاتية الطالب أو أنشطة شريك غير كافية لكثير من الطلاب، وخاصة أولئك الذين يعانون من الإملاء، لتعلم أنماط الهجاء والقواعد. التدريس يؤلف استراتيجيات الطلاب الذين يعانون من الكتابة، بما في ذلك ذوي الإعاقة، وعادة ما تتطلب تعليمات واضحة ومنهجية في استراتيجيات تأليف محددة. وينبغي أيضا التركيز بشكل أكبر على الاستراتيجيات التي تدعم تخطيط وتنقيح جوانب عملية الكتابة، مما يزعج هؤلاء الطلاب أكثر من غيرها. ولحسن الحظ، كانت هناك دراسات عديدة تدرس فعالية مختلف استراتيجيات التخطيط والتنقيح للطلاب الذين يعانون من إعاقات عالية أو بدون حالات عالية في سياقات تعليمية متعددة (أي الفصول الدراسية الكاملة، وتعليمات المجموعات الصغيرة، والدروس الخصوصية الفردية). (غراهام أمب هاريس، 2005)، وجعل عملية الكتابة عملية: استراتيجيات لتكوين الذات والكتابة الذاتية: استراتيجيات فعالة لتعليم الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم (غراهام أمب هاريس، 2005) ريجولاتيون (هاريس أمب غراهام، 1996). لهذا المورد، يتم عرض عدد قليل فقط من الاستراتيجيات القائمة على البحوث في العمق لإعطاء المعلمين فكرة عن كيفية تنفيذ استراتيجيات تأليف في وضعهم الخاص. وفيما يلي اسرتاتيجيتني للتخطيط) واحدة للكتابة السردية وواحدة للكتابة املقنعة (وخمس اسرتاتيجيات مراجعة. ولكل هؤلاء، يجب على المعلم أولا أن ينمذج كيفية استخدام الاستراتيجية، ومن ثم إعطاء الطلاب فرصة لتطبيق الاستراتيجية بشكل تعاوني أثناء إنتاج أوراق المجموعة، وأخيرا السماح للطلاب ممارسة استخدام الاستراتيجية أثناء كتابة الأوراق الفردية. خلال هذه المراحل من التدريس، يجب على المعلم تقديم ردود الفعل والتشجيع واسعة النطاق، ومناقشة كيفية تطبيق استراتيجية في سياقات متنوعة، وطلب الطلاب اقتراحات للتحسين، وربط مباشرة استخدام استراتيجية لكتابة الأداء. جميع الاستراتيجيات المعروضة هنا تستخدم الاختصارات التي تغلف الخطوات المتعددة للاستراتيجيات. وعلاوة على ذلك، كل استراتيجية لها علامة مائية المصاحبة التوضيح الذي يعمل على جديلة اختصار. هذه الميزات تساعد على تقليل الذاكرة واسترجاع الطلب على الطلاب، وخاصة أولئك الذين يعانون من مشاكل التعلم. هذه هي استراتيجية التخطيط السردي (الشخصية أو الخيالية) التي تتضمن البنية الأساسية للسرد (أي الفضاء) وخطوات لتخطيط وكتابة قصة جيدة (أي إطلاق). تحدد ورقة سريعة خطوات الإستراتيجية ويمكن نسخها لكل طالب أو إعادة إنتاجها لعرض ملصق. ورقة التخطيط تسمح للطلاب لتسجيل أفكارهم قصة، وكتابة الأهداف، وبيانات الكلام الذاتي. أولا، يجب على الطالب إنشاء وتسجيل أهداف الكتابة الشخصية: هدف الجودة وهدف الكمية ذات الصلة. على سبيل المثال، يمكن للطالب الذي يكافح مع اختيار كلمة (واحدة من السمات الست المذكورة سابقا) تحديد هدف لزيادة تصنيف الجودة من 3 إلى 5 على مقياس من 6 نقاط (انظر التحليلي سمات التهديف روبريك). قد يكون هدف الكمية ذات الصلة لمساعدة الطالب على الوصول إلى هذا المستوى من الجودة في اختيار الكلمة أن تشمل ما لا يقل عن 10 كلمات وصفية في القصة. بعد ذلك، يجب على الطالب أن يولد أفكارا لقصة وتسجيل كلمات مفردة أو عبارات قصيرة تلتقط هذه الأفكار (من المهم تثبيط الطلاب عن كتابة جمل كاملة على ورقة التخطيط، لأن ذلك سيحد من المرونة في التخطيط ويؤدي إلى مسودة أولية من خطة حقيقية). لاحظ أنه يتم توفير مساحة لأفكار متعددة لكل جزء أساسي من القصة يجب تشجيع الطلاب على استكشاف العديد من الاحتمالات لوضع والعناصر المؤامرة لتعزيز الإبداع والسماح بتقييم كل ميزة الأفكار. وأخيرا، يجب على الطالب تسجيل بيانات التحدث الذاتي، وهي عبارة عن تعليقات شخصية، أو توجيهات، أو أسئلة يتم التحدث بها بصوت عال (في البداية) أو تحت البؤرة (حفظها مرة واحدة) أثناء التخطيط والكتابة لمساعدة الطالب على التعامل مع الأفكار السلبية والمشاعر والسلوكيات تتعلق بعملية الكتابة أو المهمة. على سبيل المثال، الطالب الذي يعتقد أن الكتابة من الصعب قد تسجل، هذا هو التحدي، ولكن أحب التحديات ولدي استراتيجية بلدي لمساعدتي على القيام بعمل جيد. الورقة الأخيرة هي بطاقة النتيجة، والتي يستخدمها الأقران لتقييم أداء الطلاب الكتابة. وترتبط معايير التقييم ارتباطا وثيقا بالصفات القيمة المضمنة في الاستراتيجية نفسها (أي الكلمات بملايين الدولارات، والأحكام الحادة، والكثير من التفاصيل)، والهيكل الأساسي للسرد، وميكانيكا الكتابة. وبطبيعة الحال، يمكن تعديل هذه المعايير لمواءمة أكثر مع سمات الكتابة الخاصة، ويمكن تعديل مقياس التصنيف لتتناسب مع المقياس المستخدم من قبل المعلم. في الجزء السفلي من بطاقة النتيجة، والكاتب يحسب النقاط، ويحدد أي تحسن (وهذا ينطوي على رصد التقدم، جانبا حاسما من التعليمات الاستراتيجية التي تساعد الطلاب على معرفة كيفية جهودهم تؤثر على كتاباتهم)، ويضع أهداف للقصة القادمة. وتتضمن هذه الاستراتيجية لتخطيط ورقات مقنعة هيكل الإقناع (أي دير) وخطوات تخطيط وكتابة ورقة رأي جيدة (أي الدفاع). المواد لهذه الاستراتيجية هي مشابهة جدا لتلك التي تنص على سباس إطلاق هناك ورقة سريعة، ورقة التخطيط، وبطاقة النتيجة. لاحظ أن الطالب مطلوب لتحديد وتسجيل الأفكار التي تدعم الموقف والأفكار التي تتعارض مع هذا الموقف. في عملية القيام بذلك، قد يقرر الطالب لتغيير الموقف بعد تقييم أهمية وملاءمة كل فكرة. The student can place an asterisk next to those ideas to elaborate upon or to provide concrete supporting evidence for, which encourages further planning. These are revisingediting strategies intended to be used as checklists by individual students during an initial round of revision and editing. COPS (Mulcahy, Marfo, Peat, amp Andrews, 1986) is a limited checklist and therefore is appropriate for primary grade students, but it can be used for any genre. COLA (Singer amp Bashir, 1999), on the other hand, is a comprehensive checklist and thus is more suitable for older or better writers, but it is used for exposition and persuasion rather than narration. However, the items on the checklist can be modified to make it appropriate for narratives. This strategy for individual revising (De La Paz, Swanson, amp Graham, 1998) involves a greater degree of self-regulation on the part of the writer than checklists and is considerably more powerful consequently, it is very helpful for students with writing difficulties. The prompt sheet lists the three steps for strategy deployment compare (identifying discrepancies between written text and intended meaning), diagnose (selecting a specific reason for the mismatch), and operate (fixing the problem and evaluating the effectiveness of the change). These strategy steps occur first while the student attends to each sentence in the paper, and then, during a second cycle, while the student attends to each paragraph in the paper. A third cycle, focusing on the whole text, could be added. A minimum of two cycles is necessary to help the student attend to local as well as more global problems in the text. The diagnostic options for making meaningful revisions vary depending on the level of text to which the student is attending. The teacher will need to develop sets of diagnostic cards, color coded for each cycle, from which the student selects. This revisingediting strategy (Ellis amp Friend, 1991) employs a checklist, but it does have two unique aspects. First, the student is expected to set writing goals before even beginning to write, and when finished revising and editing a paper, to determine if the students goals were met. Second, the student is expected to work with a peer to double-check editing. As for the other checklists, the teacher can add additional items once the student attains mastery of those listed. This revising strategy (Neubert amp McNelis, 1986) is appropriate for a second round of revision and editing (a third round would involve conferring with the teacher) during which students work with one another. The prompt sheet indicates that a peer editor is to first read the authors paper and mark those parts of the paper that are imaginative, unusual, interesting, and confusing. Then, the peer editor praises the author for the positive aspects and questions the author about the confusing parts. The peer makes suggestions for how the paper can be improved and gives back the original, marked copy to the author. Finally, the author addresses the confusing parts marked on the paper and, if desired, makes changes suggested by the peer editor. Whenever a student elects to not make a requested or suggested modification, the student should be expected to adequately justify that decision (this encourages ownership and responsibility). Integrating writing instruction with content area learning Teachers often feel that devoting ample time to writing instruction is problematic given the voluminous content area information that must be covered in the typical curriculum (Troia amp Maddox, 2004). Simultaneously, they sometimes struggle to identify relevant and stimulating writing topics and assignments that will help students develop their expertise as writers. One way to resolve these dilemmas for older students or students with higher level writing skills is to integrate writing instruction with content area learning. One important aspect of content area learning is developing communicative competence for interacting with others who have shared knowledge about a discipline or area of study. Individuals within a discipline such as literary critics, historians, economists, biologists, physicists, and mathematicians possess a unique way of talking and writing about the theories, principles, concepts, facts, methods of inquiry, and so forth connected with that discipline. Thus, a common goal of content area instruction and writing instruction is to help students acquire proficiency in disciplinary writing. This does not mean, however, that less content-driven writing exercises are undesirable or unnecessary the inclusion of disciplinary writing is simply one part of a strong writing program (see Ten Additional Attributes of a Top-Notch Classroom Writing Program ). If teachers have students write regularly in content area classes and use content area materials as stimuli for writing workshop, it is more likely that students will develop the capacity to communicate effectively in varied disciplinary discourse communities and will write for more educationally and personally germane purposes. There are a number of very simple ways to encourage content-relevant writing on a frequent basis in a social studies, science, or mathematics class. Following are some examples:pgt The teacher can ask students to produce a one-minute closing paper (on an index card) at the end of each lesson in which they pose a genuine question about the topic studied that day, identify the key point from the content materials reviewed, summarize a discussion, or develop a question that might be used for a class test. Journaling is another vehicle for writing across the curriculum. In science class, for example, students can be asked to describe what was done, why it was done, what happened, and why it happened. In math, students might record the specific problem-solving procedures they employed for the problems assigned, why these were effective or ineffective, and advice they would offer to other students faced with the same math problems. In social studies, students can use their accumulating knowledge of a historical character to write a first-person fictionalized account of the individuals life. As with all other forms of writing, students will require immersion in texts related to a particular area of study (e. g. Earth science, history, politics), extensive teacher modeling, and guided practice with feedback before being asked to independently produce writing that reflects a particular disciplinary perspective. So, for instance, students should be given ample opportunity to read the diaries and essays of the historical figures they are studying before attempting to keep a fictional journal as a historical character. A number of methods for integrating content area reading with writing have been developed by researchers. Following is a brief description of four methods. The story impressions method (McGinley amp Denner, 1987), similar to exchange-compare writing (Wood, 1986), the steps for which are presented in Story ImpressionsExchange-Compare Writing utilizes a cooperative learning framework. Students are assigned to a group and given roles (researcher, scribe, content editor, proofreader, and reporter) for writing a brief summary that predicts the content of a lesson or unit text based on key vocabulary provided by the teacher. Once the group has read the text, they rewrite their summary to reflect the actual content of the text and their improved understanding of the material, and discuss this revised version with the rest of the class. A Jigsaw Content Learning group (Aronson amp Patnoe, 1997) is another cooperative learning strategy. It can be coupled with double entry journals (Cox, 1996) for an effective and efficient means of learning from multiple source materials on a topic. The steps for these activities are outlined below. Students are assigned to home groups and each person in a group is given a different source text (e. g. a magazine article about exercise and cardiovascular health, a newspaper clipping about new medical procedures and drugs that can help reduce the risk of heart attacks, a consumer brochure outlining healthy eating tips for promoting cardiac health, and a textbook chapter about the human circulatory system) to read. Then, each student completes a double-entry journal while reading the assigned source text. This is a journal in which the student records some important piece of information from the source text on the left side of the journal page (with an accompanying page number) and a response, question, or evaluative comment on the right side. After completing their double-entry journal, students disperse to an expert group, a group where everyone else has read the same source text. Members of the expert group share their journal entries and summarize the material using a graphic organizer. Finally, students return to their home groups to teach the other members about the content information they learned from their text and discuss how this information relates to that covered by the other texts. The double-entry journal could be expanded to a triple-entry journal by having students within the expert groups respond to each others responses, questions, or evaluations in a third column. (Carr amp Ogle, 1987 Ogle, 1986) is a time-honored method for activating background knowledge about a topic ( K now), setting learning goals ( W ant to Learn), summarizing learning from text ( L earned), and promoting continued investigation ( H ow to Find Out More). The plus ( ) portion of the method is a written summary of what was learned and what additional things students would like to learn. This method can be used as a teacher-led pre - and post-reading class exercise or as a small-group activity. Below is an example of how this activity can work for a unit on geometry. In math, a class might be about to embark on a unit of study related to geometry. The teacher asks students to brainstorm all that they know about geometry and list these under the K now column. This student-generated information should be organized into categories either by the teacher or by the students with teacher guidance (e. g. shapes, angles, spatial orientation, and measurement) that will facilitate text comprehension. Then, the teacher lists under the W ant to Learn column those things students would like to discover about geometry (which helps motivate them to read the text). After reading, the teacher records under the L earned column what the students learned through the text, with particular attention paid to information that confirmed their prior knowledge, information that was inconsistent with what was anticipated, or new information. If appropriate, new categories are added. Next, students write their summary paragraph based on the information listed in the L earned column. Finally, students identify how they would locate missing information in the H ow to Find Out More column (e. g. use a Web browser to search for documents related to geometry), which can help motivate additional learning. One last method for integrating content area reading with writing is the use of Writing Frames (Nichols, 1980). Writing frames help struggling writers use appropriate text organization for summarizing content area information that adheres to a basic structure (e. g. compare-contrast). The frames prompt coherent organization by providing partially completed sentences or transition words that, over time, can be faded as students become familiar with each frame. The examples provided can easily be adjusted to fit the contents of a particular source text. All of these methods are helpful for students who struggle with writing because they activate prior knowledge about the topic of study, require text summarization, andor encourage discussion through which students are exposed to multiple perspectives. Of course, students who have writing problems sometimes have reading problems, so adaptations may be needed to help these students read the texts assigned. Some appropriate adaptations might include: Having the text on tape, CD, or in electronic file format for computer readout Having the struggling readerwriter work with a partner who is a better reader Providing the student with a modified version of the text that is written with the same essential content but at a lower grade level Likewise, students who struggle with writing may have difficulty working in cooperative learning arrangements. Three proactive measures teachers can take are: Carefully consider with whom students are most likely to work well in a group and place them in groups accordingly Assign roles that are well suited for students particular strengths (e. g. assign a student who is an accomplished speaker but a struggling writer the role or reporter) Seek professional development opportunities that focus on cooperative and peer-mediated learning A significant number of students perform well below the proficient level of writing achievement for their grade level (Persky, Daane, amp Jin, 2003). The reasons for this are varied and complex. The number of exemplary writing programs are limited, and even when available they are often not adequate to meet the needs of students with disabilities. These students require intensive, individualized, and explicit teaching of various strategies if they are to improve their writing abilities. This document provides an information base for the core components of effective writing instruction, and examples of specific strategies and supports that can be used to develop a comprehensive writing program to meet the needs of all students. About the author Gene Fowler, celebrated author, editor, and journalist, epitomized the inherent difficulty of composing with his comment, Writing is easy all you do is sit staring at a blank sheet of paper until the drops of blood form on your forehead. References Click the References link above to hide these references. ltpgtAronson, E. ampamp Patnoe, S. (1997). ltemgtThe jigsaw classroom: Building cooperation in the classroomltemgt (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtAtwell, N. (1998). ltemgtIn the middle: New understandings about writing, reading, and learningltemgt. Portsmouth, NH: BoyntonCook. ltpgt ltpgtBear, D. R. Invernizzi, M. Templeton, S. ampamp Johnston, F. (2000). ltemgtWords their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instructionltemgt (2 nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill. ltpgt ltpgtBourassa, D. C. ampamp Treiman, R. (2001). Spelling development and disability: The importance of linguistic factors. ltemgtLanguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 32,ltemgt 172-181.ltpgt ltpgtBridge, C. A. Compton-Hall, M. ampamp Cantrell, S. C. (1997). Classroom writing practices revisited: The effects of statewide reform on writing instruction. ltemgtElementary School Journal, 98,ltemgt 151-170.ltpgt ltpgtBridges, L. (1997). ltemgtWriting as a way of knowingltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtBright, R. (1995). ltemgtWriting instruction in the intermediate grades: What is said, what is done, what is understoodltemgt. Newark, DE: International Reading Association. ltpgt ltpgtCalkins, L. M. (1994). ltemgtThe art of teaching writingltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtCarnine, D. W. Silbert, J. ampamp Kameenui, E. J. (1997). ltemgtDirect instruction readingltemgt. Upper Saddle River, NJ: Merrill. ltpgt ltpgtCarr, E. ampamp Ogle, D. M. (1987). K-W-L plus: A strategy for comprehension and summarization. ltemgtJournal of Reading, 30,ltemgt 626-631.ltpgt ltpgtChristenson, S. Thurlow, M. Ysseldyke, J. ampamp McVicar, R. (1989). Written language instruction for students with mild handicaps: Is there enough quantity to ensure quality ltemgtLearning Disability Quarterlyltemgtltemgt, 12,ltemgt 219-229.ltpgt ltpgtCox, C. (1996). ltemgtTeaching language arts: A student and response centered classroomltemgt. Boston: Allyn ampamp Bacon. ltpgt ltpgtCulham, R. (2003). ltemgt6 1 traits of writing: The complete guide grades 3 and upltemgt. New York: Scholastic. ltpgt ltpgtCunningham, P. M. (2000). ltemgtPhonics they use: Words for reading and writingltemgt (3 rd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtDe La Paz, S. Swanson, P. N. ampamp Graham, S. (1998). The contribution of executive control to the revising by students with writing and learning difficulties. ltemgtJournal of Educational Psychology, 90,ltemgt 448-460.ltpgt ltpgtElbow, P. (1998a). ltemgtWriting without teachersltemgt (2nd ed.). New York: Oxford University Press. ltpgt ltpgtElbow, P. (1998b). ltemgtWriting with power: Techniques for mastering the writing process ltemgt(2nd ed.). New York: Oxford University Press. ltpgt ltpgtEllis, E. S. ampamp Friend, P. (1991). Adolescents with learning disabilities. In B. Y. L. Wong (Ed.), ltemgtLearning about learning disabilitiesltemgt (pp. 505-561). San Diego: Academic Press. ltpgt ltpgtFearn, L. ampamp Farnan, N. (1998). ltemgtWriting effectively: Helping children master the conventions of writingltemgt. Needham Heights, MA: Allyn ampamp Bacon. ltpgt ltpgtFletcher, R. (1992). ltemgtWhat a writer needsltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFletcher, R. J. (1996). ltemgtBreathing in, breathing out: Keeping a writers notebookltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFletcher, R. J. (2002). ltemgtPoetry matters: Writing a poem from the inside outltemgt. New York: Harper Trophy. ltpgt ltpgtFletcher, R. ampamp Portalupi, J. (1998). ltemgtCraft lessons: Teaching writing K-8ltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtFletcher, R. ampamp Portalupi, J. (2001). ltemgtWriting workshop: The essential guideltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFlower, L. (1989). ltemgtProblem solving strategies for writingltemgt (3rd ed.). Orlando, FL: Academic Press. ltpgt ltpgtGraham, S. (1999). Handwriting and spelling instruction for students with learning disabilities: A review. ltemgtLearning Disability Quarterly, 22,ltemgt 78-98.ltpgt ltpgtGraham, S. (2000). Should the natural learning approach replace spelling instruction ltemgtJournal of Educational Psychology, 92,ltemgt 235-247.ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Harris, K. R. (2002). Prevention and intervention for struggling writers. In M. Shinn, H. Walker, ampamp G. Stoner (Eds.), ltemgtInterventions for academic and behavior problems II: Preventive and remedial techniquesltemgt (pp. 589-610). Washington, DC: The National Association of School Psychologists. ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Harris, K. R. (2005). ltemgtWriting better: Effective strategies for teaching students with learning difficultiesltemgt. Baltimore: Brookes. ltpgt ltpgtGraham, S. Harris, K. R. ampamp Loynachan, C. (1993). The basic spelling vocabulary list. ltemgtJournal of Educational Research, 86,ltemgt 363-368.ltpgt ltpgtGraham, S. Harris, K. R. ampamp Loynachan, C. (1994). The spelling for writing list. ltemgtJournal of Learning Disabilities, 27,ltemgt 210-214.ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Weintraub, N. (1996). A review of handwriting research: Progress and prospects from 1980 to 1994. ltemgtEducational Psychology Review, 8,ltemgt 7-87.ltpgt ltpgtGraves, D. H. (1994). ltemgtA fresh look at writingltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHarris, A. J. ampamp Sipay, E. R. (1985). ltemgtHow to increase reading ability: A guide to developmental and remedial methodsltemgt. نيويورك: لونجمان. ltpgt ltpgtHarris, K. R. ampamp Graham, S. (1996). ltemgtMaking the writing process work: Strategies for composition and self-regulationltemgt. Cambridge, MA: Brookline Books. ltpgt ltpgtHeard, G. (1989). ltemgtFor the good of the earth and sun: Teaching poetryltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHeard, G. (1998). ltemgtAwakening the heart: Exploring poetry in elementary and middle schoolltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHeard, G. (2002). ltemgtThe revision toolbox: Teaching techniques that workltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtIndrisano, R. ampamp Squire, J. R. (Eds.) (2000). ltemgtPerspectives on writing: Research, theory, and practiceltemgt. Newark, DE: International Reading Association. ltpgt ltpgtMcGinley, W. J. ampamp Denner, P. R. (1987). Story impressions: A pre-readingwriting activity. ltemgtJournal of Reading, 31,ltemgt 248-253.ltpgt ltpgtMulcahy, R. Marfo, K. Peat, D. ampamp Andrews, J. (1986). ltemgtSPELT: A strategies program for effective learning and thinkingltemgt. Calgary: University of Alberta. ltpgt ltpgtNelson, N. W. Bahr, C. B. ampamp Van Meter, A. M. (2004). ltemgtThe writing lab approach to language instruction and interventionltemgt. Baltimore: Brookes. ltpgt ltpgtNeubert, G. A. ampamp McNelis, S. J. (1986). Improving writing in the disciplines. ltemgtEducational Leadership, 43ltemgt(7), 54-58. ltpgt ltpgtNichols, J. N. (1980). Using paragraph frames to help remedial high school students with writing assignments. ltemgtJournal of Reading, 24,ltemgt 228-231. ltpgt ltpgtOgle, D. M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. ltemgtThe Reading Teacher, 39,ltemgt 564-570.ltpgt ltpgtPalincsar, A. S. ampamp Klenk, L. (1992). Fostering literacy learning in supportive contexts. ltemgtJournal of Learning Disabilities, 25,ltemgt 211-225. ltpgt ltpgtPersky, H. R. Daane, M. C. ampamp Jin, Y. (2003). ltemgtThe nations report card: Writing 2002ltemgt. U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. ltpgt ltpgtPortalupi, J. ampamp Fletcher, R. J. (2001). ltemgtNonfiction craft lessons: Teaching information writing K-8ltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtRay, K. W. (1999). ltemgtWondrous words: Writers and writing in the elementary classroomltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtRay, K. W. Laminack, L. (2001). ltemgtWriting workshop: Working through the hard parts (and theyre all hard)ltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtSinger, B. D. ampamp Bashir, A. S. (1999). What are executive functions and self-regulation and what do they have to do with language-learning disorders ltemgtLanguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 30,ltemgt 265-273. ltpgt ltpgtSomers, A. B. (1999). ltemgtTeaching poetry in high schoolltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtSpandel, V. (2001). ltemgtCreating writers through 6-trait writing assessment and instruction ltemgt(3rd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtTempleton, S. ampamp Morris, D. (1999). Questions teachers ask about spelling. ltemgtReading Research Quarterly, 34,ltemgt 102-112. ltpgt ltpgtTroia, G. A. (2002). Teaching writing strategies to children with disabilities: Setting generalization as the goal. ltemgtExceptionality, 10,ltemgt 249-269. ltpgt ltpgtTroia, G. A. ampamp Graham, S. (2003). Effective writing instruction across the grades: What every educational consultant should know. ltemgtJournal of Educational and Psychological Consultation, 14,ltemgt 75-89. ltpgt ltpgtTroia, G. A. Lin, S. C. Cohen, S. ampamp Monroe, B. W. (in preparation). ltemgtA year in the writing workshop: Effects of professional development on teachers writing instructionltemgt. ltpgt ltpgtTroia, G. A. Lin, S. C. Monroe, B. W. ampamp Cohen, S. (in preparation). ltemgtThe effects of writing workshop on the performance and motivation of good and poor writersltemgt. ltpgt ltpgtTroia, G. A. ampamp Maddox, M. E. (2004). Writing instruction in middle schools: Special and general education teachers share their views and voice their concerns. ltemgtExceptionality, 12,ltemgt 19-37. ltpgt ltpgtTucker, S. (1995). ltemgtPainting the sky: Writing poetry with childrenltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtTucker, S. (1997). ltemgtWord weavings: Writing poetry with childrenltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtTucker, S. (2001). ltemgtKindle the fire: Poetry with middle school studentsltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtVenezky, R. L. (1999). ltemgtThe American way of spelling: The structure and origins of American English orthographyltemgt. New York: Guilford Press. ltpgt ltpgtWestby, C. ampamp Costlow, L. (1991). Implementing a whole language program in a special education class. ltemgtTopics in Language Disorders, 11,ltemgt 69-84. ltpgt ltpgtWood, K. D. (1986). How to smuggle writing into the classroom. ltemgtMiddle School Journal, 17ltemgt(3), 5-6. ltpgt ltpgtWood, K. D. ampamp Harmon, J. M. (2001). ltemgtStrategies for integrating reading and writing in middle and high school classroomsltemgt. Westerville, OH: National Middle School Association. ltpgt ltpgtWray, D. Medwell, J. Fox, R. ampamp Poulson, L. (2000). The teaching practices of effective teachers of literacy. ltemgtEducational Review, 52,ltemgt 75-84. ltpgt ltpgtYoung, A. (2002). ltemgtTeaching writing across the curriculumltemgt (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. ltpgt References ltpgtAronson, E. ampamp Patnoe, S. (1997). ltemgtThe jigsaw classroom: Building cooperation in the classroomltemgt (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtAtwell, N. (1998). ltemgtIn the middle: New understandings about writing, reading, and learningltemgt. Portsmouth, NH: BoyntonCook. ltpgt ltpgtBear, D. R. Invernizzi, M. Templeton, S. ampamp Johnston, F. (2000). ltemgtWords their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instructionltemgt (2 nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill. ltpgt ltpgtBourassa, D. C. ampamp Treiman, R. (2001). Spelling development and disability: The importance of linguistic factors. ltemgtLanguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 32,ltemgt 172-181.ltpgt ltpgtBridge, C. A. Compton-Hall, M. ampamp Cantrell, S. C. (1997). Classroom writing practices revisited: The effects of statewide reform on writing instruction. ltemgtElementary School Journal, 98,ltemgt 151-170.ltpgt ltpgtBridges, L. (1997). ltemgtWriting as a way of knowingltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtBright, R. (1995). ltemgtWriting instruction in the intermediate grades: What is said, what is done, what is understoodltemgt. Newark, DE: International Reading Association. ltpgt ltpgtCalkins, L. M. (1994). ltemgtThe art of teaching writingltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtCarnine, D. W. Silbert, J. ampamp Kameenui, E. J. (1997). ltemgtDirect instruction readingltemgt. Upper Saddle River, NJ: Merrill. ltpgt ltpgtCarr, E. ampamp Ogle, D. M. (1987). K-W-L plus: A strategy for comprehension and summarization. ltemgtJournal of Reading, 30,ltemgt 626-631.ltpgt ltpgtChristenson, S. Thurlow, M. Ysseldyke, J. ampamp McVicar, R. (1989). Written language instruction for students with mild handicaps: Is there enough quantity to ensure quality ltemgtLearning Disability Quarterlyltemgtltemgt, 12,ltemgt 219-229.ltpgt ltpgtCox, C. (1996). ltemgtTeaching language arts: A student and response centered classroomltemgt. Boston: Allyn ampamp Bacon. ltpgt ltpgtCulham, R. (2003). ltemgt6 1 traits of writing: The complete guide grades 3 and upltemgt. New York: Scholastic. ltpgt ltpgtCunningham, P. M. (2000). ltemgtPhonics they use: Words for reading and writingltemgt (3 rd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtDe La Paz, S. Swanson, P. N. ampamp Graham, S. (1998). The contribution of executive control to the revising by students with writing and learning difficulties. ltemgtJournal of Educational Psychology, 90,ltemgt 448-460.ltpgt ltpgtElbow, P. (1998a). ltemgtWriting without teachersltemgt (2nd ed.). New York: Oxford University Press. ltpgt ltpgtElbow, P. (1998b). ltemgtWriting with power: Techniques for mastering the writing process ltemgt(2nd ed.). New York: Oxford University Press. ltpgt ltpgtEllis, E. S. ampamp Friend, P. (1991). Adolescents with learning disabilities. In B. Y. L. Wong (Ed.), ltemgtLearning about learning disabilitiesltemgt (pp. 505-561). San Diego: Academic Press. ltpgt ltpgtFearn, L. ampamp Farnan, N. (1998). ltemgtWriting effectively: Helping children master the conventions of writingltemgt. Needham Heights, MA: Allyn ampamp Bacon. ltpgt ltpgtFletcher, R. (1992). ltemgtWhat a writer needsltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFletcher, R. J. (1996). ltemgtBreathing in, breathing out: Keeping a writers notebookltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFletcher, R. J. (2002). ltemgtPoetry matters: Writing a poem from the inside outltemgt. New York: Harper Trophy. ltpgt ltpgtFletcher, R. ampamp Portalupi, J. (1998). ltemgtCraft lessons: Teaching writing K-8ltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtFletcher, R. ampamp Portalupi, J. (2001). ltemgtWriting workshop: The essential guideltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFlower, L. (1989). ltemgtProblem solving strategies for writingltemgt (3rd ed.). Orlando, FL: Academic Press. ltpgt ltpgtGraham, S. (1999). Handwriting and spelling instruction for students with learning disabilities: A review. ltemgtLearning Disability Quarterly, 22,ltemgt 78-98.ltpgt ltpgtGraham, S. (2000). Should the natural learning approach replace spelling instruction ltemgtJournal of Educational Psychology, 92,ltemgt 235-247.ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Harris, K. R. (2002). Prevention and intervention for struggling writers. In M. Shinn, H. Walker, ampamp G. Stoner (Eds.), ltemgtInterventions for academic and behavior problems II: Preventive and remedial techniquesltemgt (pp. 589-610). Washington, DC: The National Association of School Psychologists. ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Harris, K. R. (2005). ltemgtWriting better: Effective strategies for teaching students with learning difficultiesltemgt. Baltimore: Brookes. ltpgt ltpgtGraham, S. Harris, K. R. ampamp Loynachan, C. (1993). The basic spelling vocabulary list. ltemgtJournal of Educational Research, 86,ltemgt 363-368.ltpgt ltpgtGraham, S. Harris, K. R. ampamp Loynachan, C. (1994). The spelling for writing list. ltemgtJournal of Learning Disabilities, 27,ltemgt 210-214.ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Weintraub, N. (1996). A review of handwriting research: Progress and prospects from 1980 to 1994. ltemgtEducational Psychology Review, 8,ltemgt 7-87.ltpgt ltpgtGraves, D. H. (1994). ltemgtA fresh look at writingltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHarris, A. J. ampamp Sipay, E. R. (1985). ltemgtHow to increase reading ability: A guide to developmental and remedial methodsltemgt. نيويورك: لونجمان. ltpgt ltpgtHarris, K. R. ampamp Graham, S. (1996). ltemgtMaking the writing process work: Strategies for composition and self-regulationltemgt. Cambridge, MA: Brookline Books. ltpgt ltpgtHeard, G. (1989). ltemgtFor the good of the earth and sun: Teaching poetryltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHeard, G. (1998). ltemgtAwakening the heart: Exploring poetry in elementary and middle schoolltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHeard, G. (2002). ltemgtThe revision toolbox: Teaching techniques that workltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtIndrisano, R. ampamp Squire, J. R. (Eds.) (2000). ltemgtPerspectives on writing: Research, theory, and practiceltemgt. Newark, DE: International Reading Association. ltpgt ltpgtMcGinley, W. J. ampamp Denner, P. R. (1987). Story impressions: A pre-readingwriting activity. ltemgtJournal of Reading, 31,ltemgt 248-253.ltpgt ltpgtMulcahy, R. Marfo, K. Peat, D. ampamp Andrews, J. (1986). ltemgtSPELT: A strategies program for effective learning and thinkingltemgt. Calgary: University of Alberta. ltpgt ltpgtNelson, N. W. Bahr, C. B. ampamp Van Meter, A. M. (2004). ltemgtThe writing lab approach to language instruction and interventionltemgt. Baltimore: Brookes. ltpgt ltpgtNeubert, G. A. ampamp McNelis, S. J. (1986). Improving writing in the disciplines. ltemgtEducational Leadership, 43ltemgt(7), 54-58. ltpgt ltpgtNichols, J. N. (1980). Using paragraph frames to help remedial high school students with writing assignments. ltemgtJournal of Reading, 24,ltemgt 228-231. ltpgt ltpgtOgle, D. M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. ltemgtThe Reading Teacher, 39,ltemgt 564-570.ltpgt ltpgtPalincsar, A. S. ampamp Klenk, L. (1992). Fostering literacy learning in supportive contexts. ltemgtJournal of Learning Disabilities, 25,ltemgt 211-225. ltpgt ltpgtPersky, H. R. Daane, M. C. ampamp Jin, Y. (2003). ltemgtThe nations report card: Writing 2002ltemgt. U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. ltpgt ltpgtPortalupi, J. ampamp Fletcher, R. J. (2001). ltemgtNonfiction craft lessons: Teaching information writing K-8ltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtRay, K. W. (1999). ltemgtWondrous words: Writers and writing in the elementary classroomltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtRay, K. W. Laminack, L. (2001). ltemgtWriting workshop: Working through the hard parts (and theyre all hard)ltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtSinger, B. D. ampamp Bashir, A. S. (1999). What are executive functions and self-regulation and what do they have to do with language-learning disorders ltemgtLanguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 30,ltemgt 265-273. ltpgt ltpgtSomers, A. B. (1999). ltemgtTeaching poetry in high schoolltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtSpandel, V. (2001). ltemgtCreating writers through 6-trait writing assessment and instruction ltemgt(3rd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtTempleton, S. ampamp Morris, D. (1999). Questions teachers ask about spelling. ltemgtReading Research Quarterly, 34,ltemgt 102-112. ltpgt ltpgtTroia, G. A. (2002). Teaching writing strategies to children with disabilities: Setting generalization as the goal. ltemgtExceptionality, 10,ltemgt 249-269. ltpgt ltpgtTroia, G. A. ampamp Graham, S. (2003). Effective writing instruction across the grades: What every educational consultant should know. ltemgtJournal of Educational and Psychological Consultation, 14,ltemgt 75-89. ltpgt ltpgtTroia, G. A. Lin, S. C. Cohen, S. ampamp Monroe, B. W. (in preparation). ltemgtA year in the writing workshop: Effects of professional development on teachers writing instructionltemgt. ltpgt ltpgtTroia, G. A. Lin, S. C. Monroe, B. W. ampamp Cohen, S. (in preparation). ltemgtThe effects of writing workshop on the performance and motivation of good and poor writersltemgt. ltpgt ltpgtTroia, G. A. ampamp Maddox, M. E. (2004). Writing instruction in middle schools: Special and general education teachers share their views and voice their concerns. ltemgtExceptionality, 12,ltemgt 19-37. ltpgt ltpgtTucker, S. (1995). ltemgtPainting the sky: Writing poetry with childrenltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtTucker, S. (1997). ltemgtWord weavings: Writing poetry with childrenltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtTucker, S. (2001). ltemgtKindle the fire: Poetry with middle school studentsltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtVenezky, R. L. (1999). ltemgtThe American way of spelling: The structure and origins of American English orthographyltemgt. New York: Guilford Press. ltpgt ltpgtWestby, C. ampamp Costlow, L. (1991). Implementing a whole language program in a special education class. ltemgtTopics in Language Disorders, 11,ltemgt 69-84. ltpgt ltpgtWood, K. D. (1986). How to smuggle writing into the classroom. ltemgtMiddle School Journal, 17ltemgt(3), 5-6. ltpgt ltpgtWood, K. D. ampamp Harmon, J. M. (2001). ltemgtStrategies for integrating reading and writing in middle and high school classroomsltemgt. Westerville, OH: National Middle School Association. ltpgt ltpgtWray, D. Medwell, J. Fox, R. ampamp Poulson, L. (2000). The teaching practices of effective teachers of literacy. ltemgtEducational Review, 52,ltemgt 75-84. ltpgt ltpgtYoung, A. (2002). ltemgtTeaching writing across the curriculumltemgt (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. ltpgtMULTIPLE INTELLIGENCES WORKSHEETS The Multiple Intelligence theory suggests that no one set of teaching strategies will work best for all students at all times. All children have different proclivities in the seven intelligences, so any particular strategy is likely to be successful with several students, and yet, not for others. Because of these individual differences among students, teachers are best advised to use a broad range of teaching strategies with their students. As long as instructors shift their intelligence emphasis from presentation to presentation, there will always be a time during the period or day when a student has his or her own highly developed intelligence(s) actively involved in learning. Key Points in MI Theory Each person possesses all seven intelligences - MI theory is not a quottype theoryquot for determining the one intelligence that fits. It is a theory of cognitive functioning, and it proposed that each person has capacities in all seven intelligences. Most people can develop each intelligence to an adequate level of competency - although an individual may bewail his deficiencies in a given area and consider his problems innate and intractable, Gardner suggests that virtually everyone has the capacity to develop all seven intelligences to a reasonably high level of performance if given the appropriate encouragement, enrichment, and instruction. Intelligences usually work together in complex ways - Gardner points out that each intelligence as described above is actually a quotfictionquot that is no intelligence exists by itself in life (except perhaps in very rare instances in savants and brain-injured individuals.) Intelligences are always interacting with each other. There are many ways to be intelligent within each category - there is no standard set of attributes that one must have to be considered intelligent in a specific area. Consequently, a person may not be able to read, yet be highly linguistic because he can tell a terrific story or has a large, oral vocabulary. Similarly, a person may be quite awkward on the playing field, yet possess superior bodily-kinesthetic intelligence when she weaves a carpet or creates an inlaid chess table. MI theory emphasizes the rich diversity of ways in which people show their gifts within intelligences as well as between intelligences. All students can learn and succeed, but not all on the same day in the same way. - William G. Spady MULTIPLE INTELLIGENCES TEST Where does your true intelligence lie This quiz will tell you where you stand and what to do about it. Read each statement. If it expresses some characteristic of yours and sounds true for the most part, jot down a quotT. quot If it doesnt, mark an quotF. quot If the statement is sometimes true, sometimes false, leave it blank. 1. Id rather draw a map than give someone verbal directions. 2. I can play (or used to play) a musical instrument. 3. I can associate music with my moods. 4. I can add or multiply in my head. 5. I like to work with calculators and computers. 6. I pick up new dance steps fast. 7. Its easy for me to say what I think in an argument or debate. 8. I enjoy a good lecture, speech or sermon. 9. I always know north from south no matter where I am. 10. Life seems empty without music. 11. I always understand the directions that come with new gadgets or appliances. 12. I like to work puzzles and play games. 13. Learning to ride a bike (or skates) was easy. 14. I am irritated when I hear an argument or statement that sounds illogical. 15. My sense of balance and coordination is good. 16. I often see patterns and relationships between numbers faster and easier than others. 17. I enjoy building models (or sculpting). 18. Im good at finding the fine points of word meanings. 19. I can look at an object one way and see it sideways or backwards just as easily. 20. I often connect a piece of music with some event in my life. 21. I like to work with numbers and figures. 22. Just looking at shapes of buildings and structures is pleasurable to me. 23. I like to hum, whistle and sing in the shower or when Im alone. 24. Im good at athletics. 25. Id like to study the structure and logic of languages. 26. Im usually aware of the expression on my face. 27. Im sensitive to the expressions on other peoples faces. 28. I stay quotin touchquot with my moods. I have no trouble identifying them. 29. I am sensitive to the moods of others. 30. I have a good sense of what others think of me. MULTIPLE INTELLIGENCE SCORING SHEET Place a check mark by each item you marked as quottrue. quot Add your totals. A total of four in any of the categories A through E indicates strong ability. In categories F and G a score of one or more means you have abilities as well.